淺析幼兒園主題教研實踐中行動學習法的應用

主題教研是一種源于教師需求，基于解決現(xiàn)實問題，促進實踐與理論相結合，以問題驅動為導向，有著鮮明主題的教研方式。主題教研活動提出“合作共同體”式教學研究，強調深度參與。本文以江西省萍鄉(xiāng)市湘東區(qū)“1+”主題教研課題研究為載體，構建以“區(qū)學前辦為龍頭、以片區(qū)為依托，以幼教集團為基地，以幼兒園為主體”的“1+”主題教研組織網絡，形成縣域內教研共同體，層級推動、相互聯(lián)動、共生共長。但是在實踐中仍面臨一些困境，如研討氛圍不濃厚，內容涉及面不夠廣，未對主題進行深入的討論，難以達到主題研討的效果等。將“行動學習法”引入主題教研實踐中，對主題教研實踐過程進行改革，逐步從“合作學習”延伸至“協(xié)同學習”，使教研效果得到極大的提升。

一、行動學習法的基本理念及其應用價值

（一）行動學習法概述

行動學習法是一種將學習與實踐緊密結合的教育方法，強調在解決問題的過程中進行學習，通過團隊協(xié)作與反思實現(xiàn)知識的轉化和能力的提升。該方法起源于20 世紀中葉的企業(yè)管理實踐，后逐漸應用于教育、社會管理和個人發(fā)展等多個領域，成為一種高效的學習方式。

（二）行動學習法的基本理念與特點

行動學習法是一個以“做中學習”“思考中學習”為基本理念，以小組合作的形式在同伴支持下持續(xù)不斷地反思與學習的方法。該方法提出學會學習是促進個人發(fā)展的重要因素，強調個體經驗對學習的意義，提出管理系統(tǒng)的發(fā)展影響個人的成長水平，而學習型組織的形成是建立在個人學習與成長基礎上的理論觀點，是一種包含體驗、理解、計劃、行動的循環(huán)學習過程。它具有三個特點。一是實踐性。注重實踐，強調學習者通過參與和實際操作來掌握知識和技能。二是反思性。鼓勵學習者在行動過程中進行反思，不斷總結經驗教訓，以實現(xiàn)持續(xù)改進和成長。三是團隊協(xié)作性。強調團隊的力量，通過團隊協(xié)作解決問題，提升學習者的溝通、協(xié)作和領導能力。

（三）行動學習法的應用價值分析

1.促進學習共同體將理論與實踐相結合

一段時間內在一起工作的人形成行動學習小組，可稱之為學習共同體。大家相互幫助，共同分析面臨的形勢，探究面臨的問題和壓力，并幫助其他成員對未來的行動做出合理的判斷。在實踐過程中，學習共同體成員可通過將知識與行動緊密結合，把理論知識運用于實際操作中，通過實際操作檢驗理論知識的正確性，并在實踐中不斷修正和完善自己的知識體系。這種知識與行動的結合有助于加深學習者對知識的理解和記憶，提高共同體學習的效果和質量。

2.培養(yǎng)教師解決問題的能力

行動學習法通過實踐培養(yǎng)學習者解決問題的能力。與傳統(tǒng)學習方式相比，行動學習法注重共同體中平等互信關系的建立、關注同伴交流與傾聽，幫助困難提出者從他人的實踐經驗中進行反思繼而采取行動，而不是簡單地重復先前的行為，或直接告訴對方應當做什么。同時，正式和結構化的行動學習活動具有明確的目的性和持續(xù)性，小組會議以每一個人有清晰和具體的行動要點作為會議的結果，從而促進參與者的內驅動力，帶動團隊整體發(fā)展。

3.培養(yǎng)團隊協(xié)作精神與溝通能力

行動學習法注重團隊協(xié)作精神和溝通能力的培養(yǎng)。在行動學習過程中，學習者需要與團隊成員共同合作，共同解決問題。這要求學習者具備良好的溝通能力和團隊協(xié)作精神，能夠與他人有效地溝通和協(xié)作，共同實現(xiàn)團隊目標。

二、行動學習法在幼兒園主題教研活動中的應用

行動學習法的重要理論之一是大衛(wèi)·庫伯經驗學習圈，即教師通過具體的實際體驗、細致的觀察和深入的反思，形成抽象的概念和原理，并在新的情境下運用這些概念和理念進行新一輪的實際體驗。該理論指出，組織能力和領導能力的培養(yǎng)模式是多樣的，其中70%的能力來自工作中的任務或問題的解決經驗，20%來自對榜樣的觀察和反饋，只有10%來自正規(guī)培訓。對比之前江西省萍鄉(xiāng)市湘東區(qū)以培訓為主要途徑培養(yǎng)團隊的方式，庫伯理論基礎下的行動學習法能更有效地推動教研共同體建設中“堅守兒童本位，創(chuàng)新研修內容和教研形式”的行動，喚醒教師主動學習的熱情和增強教師解決問題的能力。

行動學習法在幼兒園主題教研活動中以課例調研為依托，在研究課例主題的確立、活動的合作設計、觀察工具的開發(fā)等方面，實現(xiàn)行動賦能、知識聚能。從具體經驗、反思性觀察、抽象概念化、主動實踐四個階段引入主題教研活動形成行動學習法的經驗學習圈，讓“解決問題”和“學習成長”呈雙螺旋上升的狀態(tài)。接下來，將以江西省萍鄉(xiāng)市湘東區(qū)的主題教研活動“自主游戲中教師介入的適宜性和有效性”為例探討行動學習法的應用過程。

（一）四步探問，獲取教研主題具體經驗

具體經驗分為兩種：一種是自己的直接經驗，另一種是別人的經驗。直接經驗是需要自己去親身經歷的，也就是想要知道有什么，就要去了解是什么，但又不能把每件事都經歷一次，所以與有類似經驗的人組建學習圈、成立學習組，就能從別人的經歷里體驗和學習。在以往的教研活動中，多數(shù)教師傾向于從自己的理論應用與實踐中提取直接經驗，較少關注或對他人的體驗進行思考與分析，而行動學習法的項目主題教研以團隊發(fā)展為核心，通過“一問、二查、三研、四定”四步探問，對團隊發(fā)展的共性問題進行客觀評價，澄清問題價值，確立主題。

當小組成員共同審視問題，以此設定目標，預設解決方案以及采取行動時，教師的經驗得到了重構。

主題教研的第一階段是將教研中心組成員分為三組對區(qū)直園、集團園、村級園進行樣本采集，了解不同層級管理下教師對自主游戲中介入的理解與應用，展開“一問”；從教師層面關注教師的環(huán)境創(chuàng)設、材料投放、介入策略等情況，從幼兒層面關注環(huán)境對幼兒的影響、材料的使用、同伴之間的交流及經驗的生成等情況，以區(qū)教研員為項目發(fā)起人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教研員為成員組建行動學習小組，根據自身的管理經驗和實踐經驗，分析影響自主游戲中教師介入適宜性和有效性的因素，進行“二查、三研”；最后實施“四定”，梳理解決問題的路徑，設定目標，擬訂方案。由此可見，共同體中原始的具體經驗源于小組必須解決的難題，以及針對此類問題曾經使用過的方法。

（二）規(guī)劃設計，開展實踐過程反思性觀察

大衛(wèi)·庫伯認為，知識的獲取，源于對經驗的升華和理論化?？墒?，從經驗升華和理論化到規(guī)律有一道巨大的鴻溝?？缭竭@道鴻溝的方法，是“反思和驗證”?；诖耍诘诙A段實踐中，為使教師在行動中觀察有目的、反思有依據、驗證有支撐，主題教研過程中的活動設計、活動評價皆基于主題，以主題目標的達成為主旨，以主題貫穿活動始終。首先，小組對第一階段的問題審議與分析以及制訂方案積累的經驗進行反思，并根據方案設計活動；然后，通過訪談與問卷調查了解教師在游戲介入方面有哪問題：什么時候需要教師介入幼兒的游戲？用什么樣的方法介入和指導幼兒游戲？如何判斷教師的介入是有效的？接下來，發(fā)布主題教研活動告示單與學習單，先以集團為單位，組建學習小組，進行集團內部的總結與學習。再以課例為載體，設計教師介入室內自主游戲“與龍共舞”情況觀察表，小組研討交流情況反饋表，對點觀察，對標反思，基于對活動中教師的介入頻率、介入策略、介入效果以及幼兒游戲行為的觀察展開主題研討活動。以片區(qū)為單位現(xiàn)場組建兩個行動學習小組，針對“與龍共舞”活動中的觀察情況，結合理論與自身經驗提出自己的疑問。片區(qū)組長擔任小組“催化師”，以魚骨圖的形式呈現(xiàn)問題鏈，分析現(xiàn)狀和制約發(fā)展的因素。討論完成后兩個小組根據討論結果進行闡述與辯證。通過在小組研討中表現(xiàn)出來的行為進行自我評價與反思，成員的學習變得清楚明確，小組成員從被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習，并掌握學習方法。另外，很重要的一點是，認識到情感和社會背景對學習產生的重大影響。

（三）檢查糾偏，對問題本質進行抽象概念化分析

“檢查糾偏”這一行為本身是為了確保某種流程、策略和行動與預設的標準或目標保持一致，并且在出現(xiàn)偏差時進行必要的調整，而抽象概念化則意指將學習經驗歸納總結為可概括的理論或規(guī)律，當“檢查糾偏”與“抽象概念化”相結合時，可以理解為在糾正偏差的過程中，小組成員能對原有的概念、理念或策略進行更高層次的審視和抽象化思考，使之成為更為普遍適用的原則和模式。如果缺了抽象概念化這一階段，則容易掉入“經驗主義”的陷阱，背離主題教研實踐中理論與經驗相結合的主旨。

第三階段，以區(qū)級名師為引領，通過分享“自主游戲中教師介入的有效策略”，強化參會教師對教師介入的認知與理解，再次提出三個問題：前期判斷的有效介入是否都是有效的？是否還有沒找出的有效介入？還有哪些情形教師應該介入卻并未介入，為什么？展開小組二次討論，兩個小組針對三個問題展開了新一輪的頭腦風暴，討論時要求成員結合自身日常的活動組織情況，闡述觀點，言明理由，并且相互論證，在提出問題—闡明觀點—論證駁回—再次假設的情境中催化教師自行檢查糾偏，最終形成規(guī)律并達成共識。

（四）持續(xù)推進，賦能教研共同體主動實踐

行動—經驗—規(guī)律—行動是一個完整的學習過程。從行動中歸納經驗，把經驗升華為規(guī)律，用規(guī)律再指導行動，這樣才能形成良性的循環(huán)。主題教研會議后，各小組成員將獲得的理論和經驗運用到教學實際中進行驗證，如開展片區(qū)主題教研、集團室內自主游戲展示、游戲案例解讀等活動。學期末，以區(qū)級區(qū)域自主游戲評選活動為契機，驗收學習成果，在驗證過程中也許還會出現(xiàn)新的問題，會對結論做進一步修正或者將所得結論總結成規(guī)律進行推廣應用。由此可知，實踐—認知循環(huán)往復，以至無窮，在這個過程中經驗和技能等方面都將螺旋式上升，以此印證辯證唯物論的全部認識論和知行統(tǒng)一觀。

三、行動學習法在幼兒園主題教研活動中的成效評估與反思

（一）嵌入行動學習法的主題教研實踐成效

在主題教研實踐中運用行動學習法，為傳統(tǒng)主題教研創(chuàng)造了新的實踐歷史，為主題教研活動提供了更科學、有效的可行性路徑。根據教師自我感受的評價反饋、在教研實踐中的表現(xiàn)以及幼兒發(fā)展情況對比，發(fā)現(xiàn)教師逐漸進入自愿、自主、自省的積極學習狀態(tài)。教研活動中的主人翁意識逐步增強，能主動加入小組研討活動，認真傾聽與反思，能將直接經驗和間接經驗轉化為自己的觀點，靈活運用并大膽輸出。此外，教師在實踐中，不僅對行動學習法的理論、操作方法有了具體的認知，還將其運用到教研和教學實踐中，發(fā)揮其最大的作用，推動教育教學質量的提升。

（二）行動學習法指導下的教研活動反思

在成功運用行動學習法的同時，一些問題也隨之暴露出來。首先，對于行動學習的發(fā)展路徑，我們還處于初探階段，學習小組的組建仍是以行政管理人員或教研人員為主導的半自主型人員，即教研組織者提出組建小組，參會人員自愿加入，而基于教師本身問題或困惑發(fā)起的討論小組幾乎沒有。其次，主題教研實踐中的反思與評價雖然是依據觀察過程的數(shù)據進行分析的，但看待問題的角度不全面、深度不夠，在后續(xù)的實證研究中，應著力完善和優(yōu)化行動學習法在主題教研活動中的實踐內涵與運用場景。