融合教育助力多動癥兒童美好生活

高鵬 田琳

摘 要 普通教育和特殊教育融合是助力多動癥等特殊需求兒童發(fā)展的重要途徑。科學(xué)規(guī)劃制定關(guān)愛生命的融合教育方案，依托完善的制度保障和科學(xué)的干預(yù)理論夯實融合教育基礎(chǔ)；聚焦即識別與橋梁兩大模塊全面提升教師干預(yù)多動癥兒童的專業(yè)能力，建設(shè)融合教育主力；從認(rèn)知-理解-情感-行為統(tǒng)整校家醫(yī)教育資源，以高質(zhì)量的專業(yè)干預(yù)實施，促進(jìn)其癥狀改善，助力其實現(xiàn)美好生活。

關(guān) 鍵 詞 多動癥兒童；融合教育；干預(yù)

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2024）01-0041-03

①本文系深圳市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2022年度課題“小學(xué)多動癥兒童融合教育的實踐研究”（編號：dwzz22039）成果之一。

注意缺陷多動障礙（Attention Deficit Hyperactivity Disorder，ADHD）又稱多動癥，是兒童期最常見的神經(jīng)發(fā)育障礙之一，學(xué)齡兒童多動癥患病率為5.3%左右，其中70%至80%可持續(xù)終生，是一個公共衛(wèi)生問題。[1]注意力缺陷障礙、多動沖動障礙、執(zhí)行功能損害、組織管理技能、情緒調(diào)控不良等問題，干擾了多動癥兒童的日常學(xué)習(xí)、生活與人際關(guān)系。[2]此類兒童在我國通過以隨班就讀的形式接受教育。但是，與國外相關(guān)教育相比，學(xué)校缺乏在多動癥兒童治療過程中的干預(yù)和支持。[3]已有國內(nèi)研究表明，要采用由學(xué)校、家長和社會共同參與，運用心理、行為或其他方式，形成解決或改善小學(xué)多動癥兒童問題行為的有效機制。[4]2021年《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》明確提出，要加強普通教育和特殊教育融合。為此，深圳市南山區(qū)南海小學(xué)以“守護(hù)幸福童年，創(chuàng)造美好生活”為辦學(xué)理念，一直重視隨班就讀兒童的融合教育，在實踐中積極探索改善多動癥兒童行為癥狀的融合路徑，力求構(gòu)建美好的融合教育生態(tài)。

為創(chuàng)設(shè)全員參與融合的生態(tài)校園氛圍，學(xué)校全面實施“美好生活教育”，堅定樹立“健康第一”的工作意識，在以“守護(hù)幸福童年，創(chuàng)造美好生活”的辦學(xué)理念指導(dǎo)下，守護(hù)學(xué)生身心健康和生命安全，提出制定了《關(guān)愛生命N+1+1+1》方案，為多動癥兒童的美好生活保駕護(hù)航。N代表有特別需求學(xué)生，“1+1+1”為三種力量，即行政力量、班主任力量、學(xué)科教師力量。為此，學(xué)校強調(diào)“兩個確立”，即確立制度保障和理論依托，以頂層設(shè)計下的制度保障與科學(xué)理論指導(dǎo)下的鉚釘干預(yù)，保障干預(yù)的科學(xué)性和行動的可行性。

一是制度保障。在學(xué)校教育實踐中，多動癥兒童的融合教育不能僅靠教師個體的熱情，必須有必要的制度保障。在全員覆蓋的制度保障的前提下，只有具備專業(yè)部門保障的優(yōu)勢，才能為多動癥兒童的融合教育提供更有力的支持。根據(jù)特別需求程度的不同，將多動癥兒童分為兩類，分別是重點關(guān)注和一般關(guān)注，對其分別采用兩條途徑。途徑一是重點關(guān)注人群：行政主導(dǎo)、班主任主力、全體團(tuán)隊協(xié)助。途徑二是一般關(guān)注人群：班主任主導(dǎo)、全體團(tuán)隊協(xié)助、行政跟進(jìn)。如此，確保每一個需要提供個性化融合模式的ADHD兒童都有明確的實施融合教育主體。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校配置專門的心理輔導(dǎo)室和特殊教育資源教室，配備專職心理教師和專職融合教育資源教師，為特殊需求兒童提供日常咨詢“顧問”，搭建專屬“融合時間和空間”。

二是理論依托。ADHD作為醫(yī)學(xué)范疇，已有多年成熟的探索，如以執(zhí)行功能為依托，分析多動癥學(xué)生執(zhí)行功能的各子領(lǐng)域發(fā)展特點和實際表現(xiàn)，有助于教師深入理解他們的心理特征和特殊需求，以便采取適宜的干預(yù)措施和教學(xué)策略。同時，作為獨立的個體，多動癥兒童行為的背后依舊遵循心理學(xué)規(guī)律，探尋其行為背后的動機，識別行為前后的影響因子。因此，有助于理解每一個多動癥兒童的特點。將其作為特殊需要群體中的一員，以特殊教育領(lǐng)域的理論作為依托，可以更有針對性地制定個性化融合策略方案。[5]

對于學(xué)校而言，多動癥兒童融合教育生態(tài)的建構(gòu)需要牢牢把握三大干預(yù)群體，即教師群體、家長群體和學(xué)生群體，并以教師為核心，聯(lián)動家長，影響學(xué)生。學(xué)校通過率先“干預(yù)”教師的模式，引領(lǐng)教師提高融合教育的專業(yè)能力，進(jìn)而引領(lǐng)其他兩個群體的變化的思路，力求覆蓋融合教育的全部群體，從而形成良好的融合氛圍。因此，教師的干預(yù)是主力。學(xué)校在引領(lǐng)教師群體融合專業(yè)能力提升過程中，主要聚焦兩大模塊，即識別、橋梁，為干預(yù)的高質(zhì)量實施奠定專業(yè)基礎(chǔ)。

模塊一：識別。指識別可能有ADHD傾向的兒童，尤其是多動型和沖動型兒童在小學(xué)低年級很難被教師及時識別。原因主要在于其難以達(dá)到班級大部分學(xué)生的習(xí)慣執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)，或是少有明顯的行為問題，往往要到高段學(xué)業(yè)任務(wù)加重時出現(xiàn)“問題”才會被教師識別。而及早發(fā)現(xiàn)干預(yù)具有重要的作用，識別主要有兩條路徑：一是日常觀察，二是依靠量表篩查。

其中，日常觀察的能力提升，需要學(xué)校為教師提供足夠的ADHD領(lǐng)域?qū)I(yè)培訓(xùn)。學(xué)校每學(xué)期為全體教師提供專門講座，組織教師參加廣東省心理健康教育ABC證培訓(xùn)并與各方聯(lián)動舉辦專業(yè)培訓(xùn)，如與第三方專業(yè)機構(gòu)合作開展心理健康技能培訓(xùn)等，促進(jìn)教師認(rèn)知觀念的轉(zhuǎn)變和提升，增強教育ADHD等特殊需要兒童的能力和方法。量表篩查則注重操作的規(guī)范性，學(xué)校為學(xué)生提供多動癥傾向的篩查。在具體過程中，先向家長發(fā)放《心理健康情況告知書》，征求家長和學(xué)生的測評意愿，同意后由家長填寫問卷，根據(jù)數(shù)據(jù)評估發(fā)現(xiàn)需要進(jìn)一步前往醫(yī)院評估的學(xué)生。同時，學(xué)校采用深圳市南山區(qū)婦幼保健院醫(yī)生推薦的SNAP-IV量表，這是當(dāng)前全球普遍使用的ADHD評定工具，特別針對核心癥狀，適用范圍廣泛，包括群體篩查、輔助診斷以及治療效果評價等場景，已在臨床、研究及教育等領(lǐng)域廣泛使用。[4]以此量表為校內(nèi)評估提供權(quán)威的工具指引。兩種途徑結(jié)合使用，有效解決提升教師識別能力的難點問題。

模塊二：橋梁。融合教育的實施需要教師能夠搭建各方資源的橋梁，特別是校家醫(yī)合作的橋梁，聚焦校家溝通合作，多維度調(diào)整家長認(rèn)知，聯(lián)動醫(yī)院資源。實踐中，教師形成了六個“愿意”，即愿意就診，愿意提供學(xué)校診斷資料，愿意堅持醫(yī)院治療方案，愿意學(xué)習(xí)家庭教育知識，愿意和科任老師配合制定個性化方案，愿意與學(xué)校老師密切溝通。如此，有效聯(lián)動家長-醫(yī)院-學(xué)校資源。對于學(xué)校與家長單向溝通仍然無法應(yīng)對的情況，學(xué)校則向第三方校外公益組織求助，針對確診和疑似ADHD兒童遇到的養(yǎng)育困境，開設(shè)分主題大型家長講座，為家長提供專業(yè)知識，促進(jìn)其尋求專業(yè)評估。后續(xù)，學(xué)校會為確診兒童的家長提供小型家長沙龍，精細(xì)化答疑解惑，解決校家醫(yī)合作難的難點問題。

同時，學(xué)校注重搭建資源平臺，聯(lián)動社會資源，成立了兒童行為管理互助群，覆蓋全體教師和家長。通過推送權(quán)威專業(yè)的免費心理健康與家庭教育講座和權(quán)威公眾號文章等，幫助家長接受科學(xué)的干預(yù)觀念，了解社會公益組織，從而獲得更專業(yè)的指導(dǎo)和幫助。在互助群中，不同學(xué)習(xí)水平和改變動力的家長相互碰撞，積極分享相關(guān)課程和觀念，對ADHD兒童的家長群體起到了積極引導(dǎo)作用。

融合教育的關(guān)鍵在于高質(zhì)量的專業(yè)干預(yù)的實施，這需要校家醫(yī)的高質(zhì)量協(xié)同。實踐中，學(xué)校注重統(tǒng)整多方教育資源，逐步形成了“認(rèn)知-理解-情感-行為”的科學(xué)干預(yù)路徑。

其中，理解ADHD是做好接納的基礎(chǔ)。多動癥兒童其行為的產(chǎn)生受到其大腦功能發(fā)育的限制，無論是教師還是家長，都需要對此有清醒的認(rèn)知，學(xué)會理解其真實處境。情感賦能則是促進(jìn)多動癥兒童發(fā)展的重要手段。無論教師、家長還是學(xué)生，都需要積極正向的鼓勵，從而使其擁有繼續(xù)學(xué)習(xí)、前進(jìn)、配合的動力，為干預(yù)對象賦能。在此基礎(chǔ)上，小步子促進(jìn)兒童的行為改善。在實施具體計劃時，教師、家長務(wù)必要做到小步子，小改變，注重激發(fā)ADHD兒童產(chǎn)生行動改變的動力。例如，面對有諸多行為問題的ADHD兒童，在制定任務(wù)計劃時，要挑選重點任務(wù)逐個開展，尤其在開始時要充分評估任務(wù)的要求，兒童是否容易完成，并要根據(jù)其實際情況設(shè)定不同等級的任務(wù)。在具體干預(yù)實施過程中，學(xué)校將聯(lián)動醫(yī)生、教師、專家等各方資源持續(xù)提供支持。

由此，學(xué)校形成了聚焦干預(yù)手段、途徑的整合實施路徑。多動癥兒童由于本身癥狀的影響，往往在學(xué)業(yè)上會遇到一些困難，為此，每個班級成立專門的關(guān)愛學(xué)生群，動員學(xué)科教師力量，分學(xué)科積極投入，讓ADHD兒童充分感受到教師的關(guān)愛，并在學(xué)科學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)勢和特長，提升學(xué)業(yè)效能感。針對一些抗壓能力較弱的ADHD兒童，學(xué)科教師將專門設(shè)計個性化作業(yè)，降低其學(xué)業(yè)壓力和學(xué)習(xí)難度；為出現(xiàn)心理情緒困擾的ADHD兒童提供心理輔導(dǎo)和個性化的訓(xùn)練小課等。

干預(yù)實施力求兼顧班級群體與個體發(fā)展，多動癥兒童較多的班級課堂管理難度大，學(xué)校特意安排理念先進(jìn)，建立關(guān)系能力強，對特殊兒童更具共情和包容能力等特質(zhì)的教師擔(dān)任班主任。這樣的班主任更注重家校關(guān)系、同伴關(guān)系建設(shè)，從而為ADHD兒童提供良好的成長環(huán)境。對于ADHD兒童較多的班級，學(xué)校引導(dǎo)教師調(diào)整授課策略和對課堂紀(jì)律的預(yù)期，注重以學(xué)生興趣為導(dǎo)向，設(shè)計專門的趣味課堂，個性化的分層活動等。對有特殊需要的兒童使用專屬的個性化任務(wù)如某某小隊長等，讓孩子有事可做，有才能可以發(fā)揮；并通過家校合作，制定積分獎勵措施，激勵正向行為。讓ADHD兒童在學(xué)校能獲得適合的教育資源，在個性化評價標(biāo)準(zhǔn)中體驗自我效能感。

經(jīng)過多年實踐，學(xué)校融合教育成果顯著。對數(shù)位ADHD兒童家長的多次前后測對比發(fā)現(xiàn)，ADHD兒童都有了明顯進(jìn)步。學(xué)生從干預(yù)開始，每半年進(jìn)行一次SNAP-IV量表測試，經(jīng)過為期1年的追蹤，均值從一年前的2.44改善至1.66。小學(xué)ADHD兒童融合教育的核心是學(xué)校的引領(lǐng)，通過動員家長，聯(lián)動醫(yī)院，提供評估與治療方案，通過提供平臺，構(gòu)建支持群體與資源體系。由此，創(chuàng)設(shè)適合小學(xué)多動癥兒童的融合教育生態(tài)，為其成長提供科學(xué)、有效的路徑支持，助力多動癥兒童的美好生活。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 毛偉娜