情境交融，在沉浸式體驗(yàn)中學(xué)習(xí)詩歌

王素貞

隨著社會(huì)的發(fā)展，語言審美得到了廣大師生的重視，傳統(tǒng)文化中的詩歌文化等愈發(fā)受到大家的重視。不過，隨之而來的問題也就愈發(fā)明顯，那就是小學(xué)生對(duì)待詩歌的態(tài)度，以及學(xué)習(xí)之后呈現(xiàn)出的效果。事實(shí)上，一直以來，詩歌文化在小學(xué)語文課堂中屬于一個(gè)難點(diǎn)。究其根由，一方面源于現(xiàn)代漢語思維與古文語言思維的沖突，一方面與傳統(tǒng)的教學(xué)方法有關(guān)。眾所周知，小學(xué)生的思維模式更貼近形象思維，看得到和摸得到的事物，更容易被其理解和接受。而詩歌文化更注重對(duì)意境的感受，這對(duì)于小學(xué)生而言便有了一定的難度。所以，教師有必要改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，通過采用合理的情境教學(xué)方法，讓學(xué)生獲得沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這樣不但能提升課堂的代入感，更有助于學(xué)生理解文本內(nèi)容，從而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)詩歌文化的理解與學(xué)習(xí)能力。

筆者圍繞想象、換位思考與練筆等角度，通過不同情境的呈現(xiàn)，加強(qiáng)學(xué)生沉浸式體驗(yàn)的質(zhì)量，以此提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

沉浸式體驗(yàn)是一種通過多感官交互，使個(gè)體完全融入某種虛擬情境的互動(dòng)體驗(yàn)。借助情境交融的手段，賦予學(xué)生沉浸式詩歌學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能讓他們更好地感受詩歌的意境，領(lǐng)悟其傳遞的思想和價(jià)值。那么，具體該如何構(gòu)建多元情境，促進(jìn)學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)?zāi)兀?/p>

1.構(gòu)建想象情境，在聯(lián)想中感受意境

統(tǒng)編版小學(xué)語文教材中涉及的古文詩歌較多地運(yùn)用了修辭手法，比如《望廬山瀑布》中的“疑是銀河落九天”，便是將瀑布比作銀河，以此體現(xiàn)瀑布的壯闊與浩瀚之美。小學(xué)生的想象力都比較豐富，教師在品析詩歌期間，不妨引導(dǎo)學(xué)生圍繞詩詞描述的內(nèi)容展開聯(lián)想并形成畫面，讓學(xué)生在實(shí)操中漸入佳境。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材《望廬山瀑布》為例，教師可以組織學(xué)生根據(jù)詩詞描述的內(nèi)容展開聯(lián)想。比如“日照香爐生紫煙，遙看瀑布掛前川”，在賞析這一句時(shí)，學(xué)生可以聯(lián)想這樣的畫面——“眼前的一只香爐飄出一縷縷的煙，散發(fā)著紫色的光暈。遠(yuǎn)處的瀑布，從高處飛流而下，聲勢浩大……”隨后，學(xué)生將聯(lián)想的畫面畫到紙上，并向同桌展示，互相欣賞，比一比誰畫出的內(nèi)容更符合詩句描述的意境。這樣不但點(diǎn)燃了課堂的氣氛，讓學(xué)生在漸入佳境的同時(shí)感受到了學(xué)習(xí)詩歌的樂趣，也能為之后的學(xué)習(xí)鋪墊良好的認(rèn)知基礎(chǔ)。當(dāng)然，教師和學(xué)生之間是不可分割的一個(gè)整體，所以，教師也可以參與聯(lián)想和繪畫活動(dòng)當(dāng)中，并將自己的作品展示給學(xué)生。在觀察教師的畫作時(shí)，學(xué)生能間接讀懂詩歌描述的畫面，有助于理解古詩的內(nèi)容。

2.構(gòu)建視聽情境，在欣賞中感受意境

雖然小學(xué)生的想象力很豐富，但是理解能力和認(rèn)知水平有限，單純地通過想象，他們還無法真正地了解詩歌描述的畫面。教師還要在學(xué)生想象的基礎(chǔ)上構(gòu)建視聽情境，讓學(xué)生深刻感受詩歌的意境。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材《夜書所見》為例，教師在課堂中利用信息技術(shù)為學(xué)生播放兩組視頻，一組為現(xiàn)實(shí)中的景觀，一組為動(dòng)畫。學(xué)生欣賞現(xiàn)實(shí)中的景觀，對(duì)詩歌中的地點(diǎn)、風(fēng)景等形成直觀的感受；動(dòng)畫添加了具體的人物，學(xué)生通過觀察人物的動(dòng)作、表情等，能更好地理解作者在創(chuàng)作這首詩歌時(shí)的心情。此外，教師還可以提出一些問題，讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下，更好地體會(huì)詩歌的意境。

問題1：通過欣賞兩組情境，同學(xué)們有了哪些感觸和體會(huì)？能否陳述一下自己此刻的心情和想法？

問題2：如此悲涼的一首詩歌，為何結(jié)尾會(huì)出現(xiàn)兒童挑燈夜游、捉弄蟋蟀的生活場景呢？

當(dāng)然，出示問題的目的并不是讓學(xué)生百分百答對(duì)，而是為了讓沉浸式體驗(yàn)?zāi)軌驌碛幸粋€(gè)具體的方向和目標(biāo)。這樣一來，學(xué)生就可以帶著目的和方向進(jìn)一步探索詩歌，為后續(xù)教學(xué)打下良好的基礎(chǔ)。

構(gòu)建多元化的情境，賦予學(xué)生沉浸式的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，能讓詩歌學(xué)習(xí)充滿更多色彩。不過，單純地呈現(xiàn)情境還不是詩歌教學(xué)的最終目的，教師還要引導(dǎo)學(xué)生深入情境、感悟情境，這樣才能收到更好的學(xué)習(xí)效果。

在結(jié)合多元情境賦予學(xué)生沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的同時(shí)，教師也要利用換位思考的方式，鼓勵(lì)學(xué)生站在詩人的角度來分析詩歌的意境，更好地理解詩人的情感。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材《題西林壁》為例，在朗讀這首詩歌時(shí)，學(xué)生可以將自己假想為蘇軾，而面前的墻壁或黑板便是山嶺。在假想的基礎(chǔ)上，學(xué)生結(jié)合自己的理解朗讀詩句。在朗讀的時(shí)候，學(xué)生要利用語氣、發(fā)音等，將情緒表達(dá)出來。比如朗讀“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，學(xué)生可以假想自己正在欣賞廬山，橫看廬山猶如巍峨的山嶺，側(cè)看廬山宛如壯麗的山峰，兩種畫面給人不同的感受……此時(shí)，學(xué)生可以將這種贊嘆融入語氣之中，讓朗讀的情緒更飽滿。隨著學(xué)生的體驗(yàn)逐步深入，他們會(huì)漸漸地代入角色中，真正地形成自己便是詩中人的感受。這樣一來，學(xué)生在探索詩歌表達(dá)的思想情感時(shí)，就能取得更好的效果。

當(dāng)然，不同的學(xué)生在代入角色朗誦詩歌時(shí)，往往會(huì)因?yàn)閭€(gè)人的想法和體會(huì)，收到不同的學(xué)習(xí)效果。此時(shí)，教師可以動(dòng)員其他學(xué)生對(duì)朗讀者提出建議，營造課堂討論的氛圍，確保學(xué)生在互動(dòng)中能夠聽到不同的意見，提高朗讀質(zhì)量。

語文學(xué)習(xí)包括“聽、說、讀、寫”等方面，“寫”不但能拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，更能賦予其成就感，從而點(diǎn)燃他們持續(xù)學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力。在落實(shí)多元化情境體驗(yàn)與朗讀的過程中，教師還要賦予學(xué)生“寫”的契機(jī)。學(xué)生根據(jù)詩歌描述的情境，書寫自己的感受，進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)效果。

以統(tǒng)編版小學(xué)語文教材《暮江吟》為例，在學(xué)完這首詩歌后，教師可以詢問學(xué)生“同學(xué)們已經(jīng)了解了詩歌描述的畫面以及渲染的情感，假如大家是白居易的話，此時(shí)再利用文字重新描述詩歌的畫面和情感，同學(xué)們會(huì)如何書寫呢”，以此激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)作欲望和表達(dá)意愿。有的學(xué)生寫道：“夕陽即將落山，殘留的光芒照在江面上，看上去好似鮮紅色的波浪在滾動(dòng)……”還有的學(xué)生寫道：“九月初三的夜晚非常美麗，尤其是草莖和樹葉上的露珠，如同稀世珍珠般璀璨……”這樣一來，學(xué)生間接地溫習(xí)了詩歌，鍛煉了寫作能力。

總而言之，學(xué)生才是課堂教學(xué)的主體，所有的教學(xué)活動(dòng)都是為學(xué)生服務(wù)的。教師將學(xué)生的學(xué)情及認(rèn)知規(guī)律作為教學(xué)的切入點(diǎn)，合理設(shè)計(jì)教學(xué)情境，讓學(xué)生在情境交融的氛圍下學(xué)習(xí)詩歌，賦予學(xué)生更真實(shí)、更有代入感的聯(lián)想情境，讓學(xué)生在“身臨其境”的感受和體驗(yàn)中讀懂古人的思想。

作者簡介：山東省棗莊市薛城區(qū)臨城實(shí)驗(yàn)小學(xué)語文教師。