圖式理論視角下提升幼兒園教師區(qū)域觀察能力的實(shí)踐研究

朱海婭

【摘 要】在幼兒園區(qū)域活動(dòng)中，教師的區(qū)域觀察能力存在一定問題，表現(xiàn)為觀察目標(biāo)不明確且表述不規(guī)范、記錄不能圍繞目標(biāo)來客觀真實(shí)記錄、分析識(shí)別僅憑經(jīng)驗(yàn)主義或引用支撐理論不符、支持策略泛泛而談無實(shí)際指導(dǎo)價(jià)值。基于上述問題，可以借助圖式理論分別從概念圖式、描述圖式、程序圖式和策略圖式四個(gè)方面重建認(rèn)知結(jié)構(gòu)并形成較為科學(xué)合理的觀察圖式，提升教師觀察素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】圖式 區(qū)域觀察圖式 區(qū)域活動(dòng) 觀察素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】G61 ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A? 【文章編號(hào)】1002-3275（2023）19-86-04

圖式理論是一種關(guān)于人的知識(shí)是怎樣被表征出來，以及關(guān)于知識(shí)的表征如何以特有的方式有利于知識(shí)的應(yīng)用的理論。在人腦中保存的一切知識(shí)都能分成單元、“組塊”和組成系統(tǒng)，這些單元、“組塊”和系統(tǒng)就是圖式。對(duì)于幼兒園教師來說，區(qū)域觀察也是一種圖式。又因?yàn)閳D式理論是一種關(guān)于人的知識(shí)如何被表征、被分類和被有效運(yùn)用的認(rèn)知理論，按觀察圖式所表征知識(shí)的不同性質(zhì)，筆者將觀察圖式分為描述目標(biāo)的概念圖式、記錄過程的描述圖式、展現(xiàn)思維的程序圖式和提供支持的策略圖式。這四種不同類別的圖式組合到一起成為一個(gè)綜合圖式，這就是區(qū)域觀察圖式。

一、抽絲剝繭，前“觀察圖式”問題剖析

魯墨哈特把圖式稱為認(rèn)知的建筑塊料。圖式是一種關(guān)于知識(shí)的認(rèn)知模式。教師運(yùn)用區(qū)域觀察圖式進(jìn)行觀察記錄時(shí)存在以下問題。

（一）概念圖式認(rèn)知問題

觀察目標(biāo)的制訂是為了讓教師的觀察更有方向性，能更有針對(duì)性地觀察幼兒在某個(gè)區(qū)域中的具體能力或表現(xiàn)。但是部分教師設(shè)立的觀察目標(biāo)五花八門，有些范圍很寬泛，有些含糊籠統(tǒng)，有些表述不規(guī)范。教師常用“通過、學(xué)會(huì)、學(xué)習(xí)、感知、體驗(yàn)”等進(jìn)行目標(biāo)表述，例如“通過組裝軌道了解成功搭建軌道的方法，遇到困難能嘗試自己去解決”，把集體教學(xué)目標(biāo)等同于觀察目標(biāo)。此外，觀察點(diǎn)過多會(huì)讓觀察者手忙腳亂，造成記錄混亂、不客觀、不細(xì)致。

（二）描述圖式認(rèn)知問題

在一個(gè)自然情境中盡可能客觀、準(zhǔn)確、完整地記錄，確保記錄到的信息是可靠而有效的。這樣的記錄才能成為下一步評(píng)價(jià)的材料依據(jù)。一些教師的觀察記錄內(nèi)容不夠客觀真實(shí)，經(jīng)常出現(xiàn)推測(cè)、抽象性、概括性語(yǔ)言。例如“幼兒不斷地壘高積木，但是像昨天一樣，又失敗了，但我相信他還是會(huì)再次嘗試的”（推測(cè)）、“幼兒對(duì)建構(gòu)游戲很感興趣”（抽象泛化）、“幼兒多次嘗試把積木壘高，都失敗了”（概括性描述）。記錄內(nèi)容還帶有教師強(qiáng)烈感情色彩和主觀臆斷的描述，“他很聰明，善于動(dòng)腦筋”“今天晨讀時(shí)西西表現(xiàn)很差，不注意聽講，從頭到尾都坐不住，還總是挑逗旁邊的幼兒”。另外，記錄內(nèi)容還容易忽視觀察目標(biāo)，不能記錄與觀察目的相關(guān)的幼兒言行表現(xiàn)，表現(xiàn)為有的像流水賬比較零散，找不到觀察重點(diǎn)，毫無意義。有的則看不到完整的活動(dòng)過程，例如“軒軒和同伴在爭(zhēng)搶玩具，軒軒閉著眼睛大聲喊叫，推開同伴沖到了教室外面”，記錄只呈現(xiàn)了沖突，沒有呈現(xiàn)沖突的解決過程，不能為分析提供詳細(xì)的依據(jù)。

（三）程序圖式認(rèn)知問題

當(dāng)教師記錄到幼兒的言行表現(xiàn)之后，它就會(huì)變成一種信息，需要教師在理論和實(shí)踐的基礎(chǔ)上對(duì)事件或者行為作出簡(jiǎn)短的描述性解釋，識(shí)別幼兒行為及發(fā)展情況，闡述行為發(fā)生背后的原因?？v觀教師的觀察分析，主要存在三個(gè)問題：其一，分析與原始記錄脫節(jié)，找不到對(duì)應(yīng)“行為”事實(shí)支撐。例如分析幼兒物品分類整理能力的發(fā)展水平，但在觀察記錄中找不到相關(guān)幼兒物品分類整理的言行。其二，支撐理論隨意引用，沒有闡明能力發(fā)展階段。例如把適宜放在支持策略中的理論作為分析幼兒科學(xué)探究能力發(fā)展階段的支撐理論。理論即《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）中指出的“幼兒的科學(xué)教育是科學(xué)啟蒙教育，重在激發(fā)幼兒的認(rèn)識(shí)興趣和探索欲望”，“感受科學(xué)探究的過程和方法，體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的樂趣”，并以幼兒科學(xué)探究能力發(fā)展是否正常作為幼兒發(fā)展水平的診斷結(jié)果。其三，缺乏科學(xué)依據(jù)和理論支撐，僅憑經(jīng)驗(yàn)主觀解釋和隨意判斷幼兒的發(fā)展情況。以上三類問題的觀察分析，缺乏專業(yè)性，不能為下一步支持策略提供有效的參考依據(jù)。

（四）策略圖式認(rèn)知問題

支持策略是結(jié)合觀察與分析結(jié)果，提出相關(guān)建議與支持策略，明確下一步努力方向與改進(jìn)方法，支持與促進(jìn)幼兒進(jìn)一步的發(fā)展。教師支持策略存在以下問題：一是純理念而無具體可操作性。把教育、教學(xué)理念當(dāng)做支持策略，僅是理念的說教而無具體行動(dòng)內(nèi)容，無任何指導(dǎo)意義。例如原文照抄《綱要》上的教育建議“需要幼兒園、家庭和社會(huì)密切合作，協(xié)調(diào)一致，共同促進(jìn)幼兒良好社會(huì)性品質(zhì)的形成”。雖有理念引領(lǐng)，但具體需要在哪些行動(dòng)上保持一致？家長(zhǎng)從中怎么配合？家園又如何溝通？并無具體可操作性。二是泛泛而談，無針對(duì)性。例如觀察內(nèi)容是幼兒對(duì)游戲材料的分類操作情況，支持策略卻沒有圍繞如何提升幼兒分類興趣和能力來規(guī)劃思考，無針對(duì)性。三是經(jīng)驗(yàn)主義缺少深度與專業(yè)性。僅憑經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行策略支持，容易造成方法單一不全面，缺少專業(yè)性與全面性的問題。這三個(gè)問題無法讓支持策略助力幼兒成長(zhǎng)，失去指導(dǎo)價(jià)值。

二、精準(zhǔn)靶向，后“觀察圖式”重新建構(gòu)

四種類別的圖式有各自獨(dú)立的知識(shí)結(jié)構(gòu)又相互緊密聯(lián)系一環(huán)扣一環(huán)。觀察目標(biāo)如何制訂？如何圍繞目標(biāo)客觀、真實(shí)、有針對(duì)性記錄？記錄內(nèi)容可借助哪些理論來分析診斷？又可以從幾個(gè)維度提出支持策略助力幼兒成長(zhǎng)？本文以問題為導(dǎo)向，對(duì)區(qū)域觀察圖式中四種不同類別的圖式進(jìn)行梳理與重建，利用四種策略幫助教師明確四個(gè)組塊的知識(shí)結(jié)構(gòu)、要求及相互間的邏輯關(guān)系，提升教師觀察素養(yǎng)，建立較為科學(xué)合理的觀察圖示。

（一）“釘釘子”策略，厘清概念圖式結(jié)構(gòu)，讓目標(biāo)“釘”得精準(zhǔn)與適量

歸納梳理觀察目標(biāo)制定方法的過程就是厘清區(qū)域觀察目標(biāo)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。區(qū)域觀察目標(biāo)的制訂主要可以從《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）五大領(lǐng)域來選擇，例如社會(huì)領(lǐng)域中的人際交往能力、健康領(lǐng)域中的運(yùn)動(dòng)能力、語(yǔ)言領(lǐng)域中的語(yǔ)言表達(dá)能力等角度來選擇。也可以從幼兒區(qū)域活動(dòng)外在影響角度來選擇，例如區(qū)域設(shè)置是否科學(xué)、溫馨，便于幼兒操作，區(qū)域材料是否能激發(fā)幼兒興趣，并滿足不同層次幼兒的需要等。教師可從這兩個(gè)角度選擇需要的觀察點(diǎn)制訂觀察目標(biāo)，且觀察目標(biāo)不宜多，1～2個(gè)為宜，能讓教師有側(cè)重點(diǎn)地記錄幼兒的對(duì)應(yīng)言行。在表述上，觀察目標(biāo)不等同于教學(xué)目標(biāo)，前者著眼于觀察，是為了了解幼兒各方面發(fā)展的水平，常用“觀察、了解、鑒別”來表述。例如“了解某幼兒在建構(gòu)區(qū)建構(gòu)技能的發(fā)展水平及與同伴合作能力的發(fā)展情況”，此目標(biāo)有兩個(gè)觀察點(diǎn)，分別是幼兒建構(gòu)技能的發(fā)展水平、與同伴合作能力的發(fā)展水平。

（二）“掃描儀”策略，優(yōu)化描述圖式記錄方法，讓內(nèi)容客觀真實(shí)有意義

提煉記錄內(nèi)容描述要求與方法的過程就是優(yōu)化區(qū)域觀察描述方法認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。在觀察記錄時(shí)需要圍繞觀察目標(biāo)選擇適宜的方式有針對(duì)性地記錄，讓記錄內(nèi)容像掃描儀一樣不失真。在記錄時(shí)要秉持三個(gè)原則，才能讓記錄內(nèi)容客觀、真實(shí)、突出重點(diǎn)且完整有意義。

一是客觀真實(shí)有意義。教師在記錄時(shí)要避免出現(xiàn)主觀評(píng)價(jià)和揣測(cè)幼兒內(nèi)心活動(dòng)或行為的描述，避免出現(xiàn)主觀臆斷的詞匯，要以客觀的視角描述幼兒事件、作品、行為現(xiàn)象。例如“他玩××玩具幾次”“他用……分鐘玩……或做……”“我看到……”“他每隔……就回去觀察”。要以旁觀者角度，用描述性語(yǔ)言記錄完整、有意義的內(nèi)容。

二是重點(diǎn)記錄。必須涵蓋觀察對(duì)象的重點(diǎn)行為表現(xiàn)，和觀察目標(biāo)、觀察對(duì)象不相關(guān)的言行可以忽略。例如觀察目標(biāo)是了解幼兒與同伴互動(dòng)時(shí)傾聽與表達(dá)能力的發(fā)展情況，則只須重點(diǎn)如實(shí)記錄該幼兒與同伴互動(dòng)時(shí)傾聽與表達(dá)能力方面的言行，與觀察目標(biāo)無關(guān)、無影響的幼兒建構(gòu)技能的描述，可以忽略不記。

三是適宜記錄形式。根據(jù)觀察目標(biāo)、觀察人數(shù)、觀察方法選擇適宜記錄形式，最常用的有敘事描述、預(yù)編碼類檢查清單、時(shí)間和事件取樣，見表1。［1］

（三）“三步走”策略，明晰程序圖式步驟，讓分析有理有據(jù)有科學(xué)性

如何借助相關(guān)理論有效識(shí)別幼兒言行背后的發(fā)展情況及原因，讓分析客觀并有理有據(jù)，就是明晰分析識(shí)別步驟認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，可嘗試三步走策略：第一步，分析時(shí)要注意所闡述的能力要有對(duì)應(yīng)的行為表現(xiàn)。第二步，要闡明能力所處的發(fā)展階段，而不是籠統(tǒng)的評(píng)價(jià)，可以借助《指南》《綱要》等文件或者專業(yè)書籍中的具體標(biāo)準(zhǔn)、要求、理念進(jìn)行剖析，并注意理論引用的正確性與針對(duì)性。第三步，找出幼兒在游戲過程中碰到的困難和問題，并分析其原因。一般有以下三類困難和問題：①幼兒已有經(jīng)驗(yàn)不足。②游戲設(shè)置方面的問題。③影響幼兒游戲的其他問題?，F(xiàn)舉例調(diào)整前后的兩份分析來理解下如何利用“三步走”策略讓分析有理有據(jù)。

調(diào)整前的分析：在10分鐘的游戲過程中，睿睿能夠利用到多種建構(gòu)方式，例如架空、圍合、交叉、連接等。說明睿睿具備一定的建構(gòu)能力?！吨改稀分幸蔡岢?，5—6歲幼兒“能用常見的幾何形體有創(chuàng)意地拼搭和畫出物體的造型”。

調(diào)整后的分析：在10分鐘的建構(gòu)過程中，睿睿以長(zhǎng)、短條形積木為主（68塊），通過壘高、架空、交叉、連接的方式建構(gòu)房子。第二層出現(xiàn)多個(gè)圓柱體的對(duì)稱均勻排列，在建筑兩端的最高處以三角形積木點(diǎn)綴裝飾。整體建筑外觀呈現(xiàn)出了左右對(duì)稱造型?！?—8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》一書中，關(guān)于幼兒積木建構(gòu)能力評(píng)估有這樣的內(nèi)容：“第5階段：圖案。在這個(gè)階段，兒童開始在他們的建構(gòu)中出現(xiàn)對(duì)稱，以及裝飾性的圖案?！保?］該幼兒已進(jìn)入積木建構(gòu)的第5階段，但建筑物使用的積木種類稍顯單一，在建筑物造型的多樣性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性上還有很大提升空間。

從調(diào)整后的分析中可以看出教師能結(jié)合幼兒表現(xiàn)出的建構(gòu)行為，借助專家關(guān)于幼兒積木建構(gòu)能力的評(píng)估，初步診斷出了幼兒當(dāng)下建構(gòu)水平的發(fā)展階段和存在的問題。

（四）多元式策略，架構(gòu)四維策略圖式框架，讓支持策略更具操作性、有效性

區(qū)域活動(dòng)的有效開展，離不開三個(gè)關(guān)鍵元素，分別是環(huán)境、材料、師幼互動(dòng)。鑒于教師提供支持策略中的問題，首先，可以結(jié)合區(qū)域活動(dòng)的游戲特性和幼兒的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)方式，分別從環(huán)境材料支持、教師支持、游戲的自主與開放、家園合作四個(gè)維度去架構(gòu)區(qū)域活動(dòng)中支持幼兒解決問題、助力其成長(zhǎng)的策略圖式框架，讓策略圖式作為內(nèi)在尺度引導(dǎo)教師把與圖式有關(guān)聯(lián)的信息納入到框架內(nèi)，確保教師在思考策略時(shí)有方向且面面俱到，以不變應(yīng)萬(wàn)變。其次，策略圖式四個(gè)維度的選擇，可根據(jù)觀察與分析結(jié)果，有針對(duì)性的選擇。最后，有了思考方向還要確保支持策略既有行動(dòng)理念又有具體行動(dòng)內(nèi)容，即讀完策略就能明白為什么要這樣做，具體可以做什么、怎么做。這不僅需要教師具備豐富的教育經(jīng)驗(yàn)，而且要找到教育行為背后的理論支撐，讓支持策略更具有針對(duì)性、科學(xué)性和可操作性。

例如中班幼兒在語(yǔ)言區(qū)游戲時(shí)，由于游戲環(huán)境設(shè)置不合理以及游戲材料的單一，幼兒對(duì)語(yǔ)言區(qū)的閱讀活動(dòng)不感興趣，時(shí)常出現(xiàn)打鬧或者無所事事現(xiàn)象，閱讀興趣與能力得不到提升。根據(jù)此情況，就可選擇策略圖式中的“環(huán)境材料支持”維度來思考：基于《0—8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》書中，“豐富、有效的讀寫區(qū)，是兒童享受閱讀、講故事、傾聽、書寫和操作字母與單詞的最佳去處。這些不同的活動(dòng)，可以在一個(gè)大區(qū)域內(nèi)進(jìn)行，也可以將它們劃分成幾個(gè)小區(qū)域，單獨(dú)進(jìn)行各項(xiàng)活動(dòng)，比如可分為閱讀區(qū)、書寫區(qū)和傾聽區(qū)。在分成幾個(gè)小區(qū)域的情況下，教師有必要將各個(gè)小區(qū)域挨個(gè)靠近，因?yàn)槊總€(gè)區(qū)域中的活動(dòng)是相互聯(lián)系的。”［3］由此可將班級(jí)語(yǔ)言區(qū)進(jìn)行如下調(diào)整：

其一，創(chuàng)設(shè)區(qū)中區(qū)空間格局。將語(yǔ)言區(qū)向周邊拓展，擴(kuò)大語(yǔ)言區(qū)活動(dòng)區(qū)域并重新劃分出閱讀區(qū)、傾聽區(qū)、寫作區(qū)三個(gè)小區(qū)。閱讀區(qū)內(nèi)可投放小桌子、地墊、小臺(tái)燈，創(chuàng)設(shè)出一個(gè)溫馨舒適美觀的環(huán)境供幼兒進(jìn)行自主閱讀活動(dòng)。傾聽區(qū)是緊挨著閱讀區(qū)的小空間，內(nèi)放一張小方桌，放上平板、錄音筆、藍(lán)牙音箱供幼兒進(jìn)行傾聽。寫作區(qū)設(shè)置在傾聽區(qū)旁邊，放置一套桌椅提供書寫材料，供幼兒進(jìn)行創(chuàng)作表征活動(dòng)。三個(gè)小區(qū)之間可分別用小柜子、書架、屏風(fēng)等進(jìn)行隔斷。

其二，豐富區(qū)中區(qū)墻面環(huán)境設(shè)置。閱讀區(qū)，將閱讀區(qū)墻面設(shè)置成幼兒閱讀后表征內(nèi)容隨記的展示區(qū)，在書柜的柜面放置“我喜歡的繪本和喜歡理由”的記錄版面，在窗戶護(hù)欄上設(shè)置好書推薦區(qū)。而用來隔斷閱讀區(qū)和傾聽區(qū)的屏風(fēng)可雙面利用，一面可布置成閱讀區(qū)“繪本故事大王創(chuàng)編小劇場(chǎng)”的展示版面，一面可利用掛籃、掛鉤等放置傾聽區(qū)的記錄材料。傾聽區(qū)，利用窗戶護(hù)欄下面的墻面張貼傾聽約定、使用平板聽故事規(guī)則，窗戶邊增加網(wǎng)格架，展示幼兒的傾聽記錄內(nèi)容。寫作區(qū)，桌子邊上的窗臺(tái)布置成幼兒寫作內(nèi)容的展示版面，還可以設(shè)置成星級(jí)挑戰(zhàn)打卡記錄和展示自制圖書的版面。這份支持策略是以《0—8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)》一書中關(guān)于創(chuàng)設(shè)有效讀寫區(qū)的指導(dǎo)思想和內(nèi)容為參考方向，對(duì)自己班級(jí)語(yǔ)言區(qū)提出了具體的、科學(xué)且有針對(duì)性的調(diào)整策略。當(dāng)教師看到這份策略都能明白具體應(yīng)該怎么操作且有效時(shí)，它就是一份成功的支持策略。

當(dāng)描述目標(biāo)的概念圖式、記錄過程的描述圖式、展現(xiàn)思維的程序圖式和提供支持的策略圖式這四個(gè)認(rèn)知建筑塊料分別建構(gòu)并組成系統(tǒng)后，區(qū)域觀察圖式的重建也就完成了。接下來就需要教師借助觀察實(shí)踐活動(dòng)理解圖式的應(yīng)用價(jià)值，深化圖式概念。區(qū)域觀察圖式的應(yīng)用過程就是教師主動(dòng)建構(gòu)兒童觀，解決實(shí)踐中問題，師幼共同發(fā)展的過程。在這個(gè)過程中，教師既融入了自己已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，也在大量翻閱教育教學(xué)理論以及實(shí)際回應(yīng)、反思中形成了自己對(duì)幼兒區(qū)域?qū)W習(xí)的全新認(rèn)識(shí)，提升了觀察素養(yǎng)，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的有效途徑。

【參考文獻(xiàn)】

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［2］朱莉·布拉德．0—8歲兒童學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)［M］．陳妃燕，彭楚蕓，譯．南京：南京師范大學(xué)出版社，2014：225.

［3］同［2］127.