以讀寫結合提升學生英語思維品質(zhì)

高彩平

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》明確強調(diào)，思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的關鍵一環(huán)，對學生未來發(fā)展具有深遠影響。所謂讀寫結合，即將閱讀與寫作相互融合，以閱讀促進寫作，通過激活教材語篇的內(nèi)在邏輯，借助思維導圖，訓練學生思維的條理性和邏輯性；設計頭腦風暴活動，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和批判性思維；引導學生在互評習作中啟發(fā)批判性思維。這種讀寫結合的教學模式，能夠有效地提升學生的邏輯思維能力、創(chuàng)造性思維能力和批判性思維能力，進而發(fā)展學生的語言水平，提高其學習能力。

提出問題

在“雙新”背景下，英語課程的育人模式迎來了變革。英語教學的目的不僅是幫助學生掌握一門交際語言，更重要的是借助教學過程來提升學生語言能力、強化學生文化意識、健全學生學習能力、提升思維品質(zhì)。寫作作為一項重要的語言輸出方式，不僅是溝通、交流的重要手段，也是一種復雜的認知活動，是學習語言和發(fā)展思維的重要途徑。然而，長期以來，“教師講—學生寫—教師評改”這一傳統(tǒng)、僵化、封閉的寫作教學模式已嚴重阻礙了學生思維品質(zhì)的發(fā)展。盡管教師花費許多精力和時間在習作講解和評改上，但教學效果并不明顯，學生的寫作水平并沒有得到明顯提高，反而抑制了學生寫作的積極性，有時甚至“談文色變”。究其根源，傳統(tǒng)的英語寫作教學模式過于應試，方式單一且單調(diào)，缺乏趣味性，枯燥乏味，不能激發(fā)學生的寫作興趣和提升思維水平，因而很難達到教學的有效性。英語作為一門外語，并非母語，學生如果沒有融入一個良好的英語環(huán)境，就很難激發(fā)他們學習英語的興趣和表達的欲望。此外，寫作是一門語言的輸出技能，需要先進行大量的語言輸入，如果沒有有效的語言輸入，就很難產(chǎn)生預期的輸出。

如何激發(fā)學生的寫作興趣，激活他們的創(chuàng)作欲望，讓語言輸入和輸出能有效結合，從而真正培養(yǎng)其語言能力和學習能力，提升思維品質(zhì)的發(fā)展，成為廣大教師當下迫切想要解決的難題。

讀寫結合的教學模式對提升思維品質(zhì)的作用

思維品質(zhì) 《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：思維品質(zhì)是指思維在邏輯性、批判性和創(chuàng)造性等方面所表現(xiàn)的能力和水平。思維品質(zhì)作為學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)中的重要內(nèi)容，其發(fā)展有助于提升學生分析和解決問題的能力，使學生從跨文化視角觀察和認識世界，對事物作出正確的價值判斷。

邏輯思維能力是指正確、合理思考的能力，即對事物進行觀察、比較、分析、綜合、抽象、概括、判斷、推理的能力，采用科學的邏輯方法，準確而有條理地表達自己思維過程的能力。創(chuàng)造性思維是一種具有開創(chuàng)意義的思維活動，即開拓人類認識新領域、開創(chuàng)人類認識新成果的思維活動。它主要表現(xiàn)為學以致用和活學活用，即能夠?qū)χR經(jīng)驗進行重組從而遷移知識用以解決那些有價值、有意義的真實問題和復雜問題。批判性思維是通過一定的標準評價思維，進而改善思維，是合理的、反思性的思維。其核心是明辨，即學生能夠通過標準進行思考，對外部信息的真實性及附著的價值取向做出判斷。教師要想實現(xiàn)學生思維品質(zhì)的提升，在教學過程中應當重視培養(yǎng)學生的邏輯性思維、創(chuàng)造力和正確的價值取向。

讀寫結合的教學模式對提升思維品質(zhì)的作用 寫作是語言輸出的技能，事先需要大量的語言輸入。無論是行為主義語言習得理論，還是輸入假說與建構主義的學習遷移觀，都強調(diào)語言輸入在語言習得中的重要作用。而閱讀是語言輸入的重要途徑之一，美國著名作家舒伯特指出，教科書中的閱讀文章是寫作素材的集散地，是文章題材的示范本，是語法規(guī)則的剖析室，是語言現(xiàn)象的展示廳。閱讀與寫作密切相關，相互促進，相輔相成，缺一不可。學生可以通過閱讀獲得語言輸入，擴大詞匯量，提高語感，了解英美國家文化與生活習俗，開拓文化視野，為寫作做好素材積累、表達方式、文化背景和情感思維的鋪墊。將閱讀和寫作有效地結合起來，不但可以檢查學生閱讀理解的情況，還可以有效地提高學生的寫作水平和英語綜合能力。學生在閱讀活動中的積累降低了寫作的難度，激發(fā)了寫作的興趣，因而學生不再覺得寫作是一種負擔。

讀寫結合的教學模式，通過閱讀啟發(fā)思維，激活寫作。它打破了傳統(tǒng)寫作教學給學生帶來的枯燥感和單一化。學生在完成閱讀文本的基礎上，理清文章寫作思路和脈絡。學生要開展合理的想象，按要求對語篇進行一系列寫前活動。這種新穎的教學方式，可以有效地發(fā)展學生的寫作水平和英語綜合能力。它能鍛煉學生的邏輯思維能力、想象力、創(chuàng)造力、發(fā)散性思維和批判性思維，有利于提升學生的思維品質(zhì)。

以讀寫結合提升學生英語思維品質(zhì)的教學實踐

借助思維導圖，培養(yǎng)學生的邏輯性思維 思維導圖的創(chuàng)始人、英國大腦和記憶方面的專家托尼·博贊，于1974年在BBC TV劇集“Use Your Head”（動動腦子）中首次提出“mind map”（思維導圖）這一概念。之后它被廣泛運用于各個領域，它用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現(xiàn)出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接，思維導圖是人們理清事物之間邏輯關系和培養(yǎng)發(fā)散性思維的有效圖形思維工具，其價值在英語教學中也得到了充分的體現(xiàn)。思維導圖可以有效針對學生學到的知識進行系統(tǒng)的梳理和整合。在高中英語寫作教學中，思維導圖能幫助學生厘清文章的邏輯，構建寫作思路，促使他們寫出條理清晰的文章。

以上海外語教育出版社的《英語必修第一冊》第二單元Language and Culture（語言與文化）中Reading A（閱讀A）：The confusion way Mexicans tell time（墨西哥人對時間的困惑）為例，本文的語篇類型是記敘文，語篇內(nèi)容是關于作者第一次來到墨西哥的經(jīng)歷，在購買冰激凌時，由于對該國文化的不了解，以及對西班牙語“ahorita”（現(xiàn)在）在具體語境中的含義也不甚了解，導致溝通的失敗，從而引發(fā)了作者對語言和文化之間關系的思考。語篇的結構是以故事發(fā)展為軸線，因而在學生閱讀語篇之前，教師可以先幫助學生回顧記敘文的六個基本要素：when， where， who， how， what and why，然后要求學生在閱讀過程中根據(jù)這六個要素完成思維導圖，借助思維導圖把故事的來龍去脈、前因后果闡述清楚、理解透徹。Reading A閱讀語篇思維導圖可以包括幾個方面：故事發(fā)展的背景、故事的起因、發(fā)展、高潮、結果，以及作者所要抒發(fā)的感情。

在思維導圖的幫助下，學生能夠清晰、直觀和完整地理清文章的結構，讓篇章結構變得可視化。同時，思維導圖也加深了學生對故事起因、經(jīng)過和結果的理解，對學生掌握課文大意或復述課文都有很大的幫助。在閱讀教學后，教師可以布置與語言文化相關的記敘文寫作，在寫作過程中，學生不僅需要運用在該單元學習到的詞匯與句型進行表達，同時需要以思維導圖中體現(xiàn)的記敘文寫作要素為參照，把記敘文的六要素準確運用于寫作實踐中，使寫作的內(nèi)容生動、貼近主題，語言準確、具有條理，結構嚴謹、有邏輯。

頭腦風暴，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維 頭腦風暴法又稱智力激勵法、BS法、自由思考法，是由美國創(chuàng)造學家A·F·奧斯本于1939年首次提出、1953年正式發(fā)表的一種激發(fā)性思維的方法。頭腦風暴能夠讓學生在思維高度活躍狀態(tài)下，通過思維碰撞不斷產(chǎn)生新想法，從而促進其創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在寫作過程中，學生需要遵循語言規(guī)律，根據(jù)要求創(chuàng)造性地組合平時所學詞句，在特定時間內(nèi)完成信息表達。由于寫作時間有限，學生思路受限，很容易出現(xiàn)文章內(nèi)容空洞的問題。為此，在閱讀教學中，教師根據(jù)語篇內(nèi)容和寫作的需求設計頭腦風暴活動，作為寫前活動，為寫作做好鋪墊。

以上海外語教育出版社的《英語必修第二冊》第二單元Animals（動物）中Reading A：Zoos： Cruel or caring？（ 動物園：殘忍還是關心？）為例，本文的語篇類型為議論文。主要講述了作者和朋友一起參觀動物園，并由此展開了對動物園存在意義的思考和探討。文章中列舉了人們對同一事物的正反兩種不同的看法，通過羅列事實、講述道理，以及運用邏輯連接詞等方式闡述了作者的見解和觀點。在閱讀教學的Post-reading（閱讀后）環(huán)節(jié)，教師可以設計一個課堂討論：Whats your opinion on zoos？（你對動物園有什么看法？）然后引導學生從多個角度進行思考，發(fā)表個人見解，充分挖掘動物園存在的意義或取消的理由。本單元的寫作主題是：Discussing the pros and cons of feeding homeless cats（討論喂養(yǎng)流浪貓的利弊），在寫作教學前，教師可以帶領學生回顧Reading A這篇議論文的闡述方式，引導學生從多方面來看待喂養(yǎng)流浪貓的行為，并且全班以頭腦風暴的形式對這一話題展開討論，并以圖示方式羅列事實、講述道理。在頭腦風暴中，學生可以自由組成兩組，一組持贊成觀點，另一組持反對觀點，就兩個不同的觀點進行自由討論，各抒己見。教師可以根據(jù)正反雙方學生不同的觀點，引導他們從動物本身、人類以及其他事物的角度思考并羅列恰當?shù)睦碛伞?/p>

學生在頭腦風暴中可以盡情地、無拘無束地闡述各自對主題的不同理解和感受，在不同思想的啟發(fā)下找到新的思維出發(fā)點，形成新的見解，進一步完善自己的觀點。通過頭腦風暴，學生不僅能在寫作前獲得有用素材，還能在活動中感受到自由平等、輕松愉快的學習氛圍。這種思維方式教會學生遇到問題時，可以從多角度、多側面、多層次、多結構去思考，去尋找答案，學生既不受現(xiàn)有知識的限制，也不受傳統(tǒng)方法的束縛。因為整個思維過程是開放性、擴散性的，所以學生可以運用的方法不是單一的，而是在多種方案、多種途徑中去探索和選擇。在整個過程中發(fā)散性思維和創(chuàng)造性思維得到了充分的發(fā)展。

運用評價機制培養(yǎng)批判性思維 在英語的教學中評價是非常重要的環(huán)節(jié)，是健全語言能力和思維水平的重要方式。在英語的寫作教學中教學評價具有診斷、導向、激勵等價值，是激發(fā)學生寫作潛能的重要力量，因而不能被忽視也不能被草草對待。首先教師要制定寫作評價的標準，組織學生根據(jù)標準以全班或小組等形式展開評價活動；教師要關注學生在閱讀其他學生作文中的主動分析、判斷、評價等能力的發(fā)展。

同伴間的互評對于評閱者和被評閱者都是非常有益處的。對于被評閱者而言，他知道自己的同伴將會閱讀自己的作文因而就會更努力地寫作，同時會根據(jù)評價標準認真自我審讀。當然同伴互評中最大的受益者還是評閱者在對他人的作品進行評價前需要把評價的標準進行更深刻的理解，這樣他們在書寫自己的評價意見時才能更有針對性，才能更準確和客觀，這個表達的過程本身就是提升語言的組織和表達能力、分析與推理、評價和總結等思維能力的過程。在整個教學活動中，教師只是一個活動的組織者，學生不僅是活動的參與者，更是活動的主體，化被動學習為主動學習，真正達到自我能力的提升，將所學的知識內(nèi)化為自己的見解。

此外，教師在平時的閱讀教學中可以根據(jù)寫作的評價標準，進行多種寫作方法的指導，幫助學生達到所寫作文主題突出、語句通順、邏輯清晰和銜接自然的水平，從而有效提升學生的寫作能力。同時，教師也可以讓學生多接觸一些適合他們語言發(fā)展水平的經(jīng)典名著和美文妙文。在閱讀這些文章時，教師可以鼓勵學生們在誦讀、摘錄好的詞句的同時，發(fā)表自己的見解，從而提高他們對文章的分析能力和鑒賞能力。此外，教師還可以引導學生用批判性的眼光去研讀文章，在閱讀與分析的過程中形成自己的獨到見解。

教學思考

閱讀教學與寫作教學是相輔相成、互相促進的。在教育教學中，教師應始終秉持以學生為中心的理念，積極引導學生參與課堂活動，充分激發(fā)他們的思維潛能。在閱讀教學中，教師通過引導學生深入解讀閱讀材料，幫助他們逐步從低階性思維（知識記憶、理解和運用）向高階性思維（分析、綜合和評估）轉(zhuǎn)化。通過運用思維導圖、頭腦風暴等教學方法，可以培養(yǎng)學生的思維邏輯性、發(fā)散性和創(chuàng)新性。在寫作前期對閱讀材料的深入分析，不僅可以引發(fā)學生對文本本身的思考，還能激發(fā)他們對相關主題的進一步探究，對后期的寫作活動產(chǎn)生重要影響。作文評價可以鼓勵學生表達個人見解，促進思維碰撞，通過對作文的分析和評價，提高他們的鑒賞能力，有助于培養(yǎng)學生的求異思維和批判性思維。

總之，在素質(zhì)教育和核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求下，高中英語教學應注重培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。教師通過有機結合閱讀教學和寫作教學，實施讀寫結合的教學模式，可以在提高學生語言能力的同時，有效提升他們的思維品質(zhì)。