家校合作從受抑到協(xié)同的巴納德社會(huì)系統(tǒng)理路

* 該文為河南省教育科學(xué)規(guī)劃2023年度重點(diǎn)課題“‘雙減’政策背景下家校社合作育人體系建構(gòu)及運(yùn)用研究”（2023JKZD29）

的部分研究成果

摘? ? ? 要

家校合作能否持續(xù)并發(fā)揮協(xié)同育人功能取決于教育主體間的合作意愿、共同目標(biāo)、信息溝通等要素在合作系統(tǒng)中的動(dòng)態(tài)平衡。學(xué)校應(yīng)從構(gòu)建保障教師和家長(zhǎng)主體性發(fā)揮的家校協(xié)調(diào)系統(tǒng)、“參與式?jīng)Q策”支撐的家校合作目標(biāo)達(dá)成機(jī)制、“意義共享”的家校合作信息溝通系統(tǒng)等方面促使家校合作從受抑到協(xié)同。

關(guān) 鍵 詞

巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論；家校合作；家校協(xié)同

引用格式

賀新向.家校合作從受抑到協(xié)同的巴納德社會(huì)系統(tǒng)理路[J].教學(xué)與管理，2024（06）：23-27..

家校合作意指學(xué)校主導(dǎo)、家長(zhǎng)與教師共同參與學(xué)生教育的組織過(guò)程。家校合作的目的在于整合家校教育資源和力量，提高家校教育質(zhì)量，最終促進(jìn)學(xué)生健全發(fā)展。隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，特別是減負(fù)政策以來(lái)，家校合作尤其是家校合作受抑問(wèn)題備受關(guān)注，研究呈現(xiàn)出多視角的觀點(diǎn)：弱勢(shì)群體家長(zhǎng)參與學(xué)校教育過(guò)程中存在的階層排斥、智不如人的心理壓力、方式認(rèn)同不易等因素造成家長(zhǎng)參與受抑[1]；家庭教育指導(dǎo)工作中對(duì)于專(zhuān)業(yè)化價(jià)值準(zhǔn)則的過(guò)度遵從導(dǎo)致家庭教育指導(dǎo)的準(zhǔn)專(zhuān)業(yè)屬性定位的價(jià)值偏離[2]；以及家校合作中存在的目標(biāo)不一致、內(nèi)容的爭(zhēng)議、合作組織方面的學(xué)校單向度、不平等關(guān)系等狀況[3]。鑒于此，本文從巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論視角，探討家校合作受抑的原因及家校協(xié)同的構(gòu)建路徑。

一、巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論與家校協(xié)同建構(gòu)的契合點(diǎn)

巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論指出：合作系統(tǒng)的共性是組織，組織是隱含在合作系統(tǒng)中人與人之間的合作關(guān)系。在正式組織中，人們所進(jìn)行的是有意識(shí)、有目的合作，組織的存在有賴于有合作意愿（的人）、信息溝通、共同目標(biāo)三個(gè)核心要素的均衡維持。相應(yīng)的，組織則可以通過(guò)誘因提供、權(quán)力維持和目標(biāo)決策三個(gè)方面促使合作系統(tǒng)的內(nèi)外平衡[4]。該理論為家校協(xié)同建構(gòu)分析提供了組織論基礎(chǔ)、系統(tǒng)論方法和“個(gè)體、組織間”視角。

1.為家校協(xié)同建構(gòu)提供了適切的組織論基礎(chǔ)

巴納德認(rèn)為：合作系統(tǒng)的共性是組織，正式組織是指有意識(shí)地協(xié)調(diào)兩個(gè)或兩個(gè)以上人的活動(dòng)或力量的一種系統(tǒng)[5]。人具有自由意志、獨(dú)立活動(dòng)能力、又受社會(huì)和自身?xiàng)l件所限造就了人的有限選擇性。這促使人在有限條件方面做出嘗試、以行使自己的“意志力”達(dá)到目的而去選擇與他人合作。而人們選擇是否參與某特定的合作關(guān)系依據(jù)兩點(diǎn)：當(dāng)時(shí)的目標(biāo)、愿望和動(dòng)力（三者統(tǒng)稱(chēng)為動(dòng)機(jī)）；個(gè)人認(rèn)識(shí)到的其它可供選擇的機(jī)會(huì)。個(gè)人依據(jù)這兩點(diǎn)修正自己的行為，組織則由修正后的個(gè)體行為產(chǎn)生[6]。換言之，個(gè)人是否選擇合作就是做出一個(gè)“合作是否比獨(dú)立行動(dòng)更有利”的判斷，而后修正合作行為；而組織將通過(guò)專(zhuān)業(yè)化控制促使個(gè)人修正合作行為。巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論關(guān)于組織本質(zhì)的揭示，有助于我們從兩個(gè)方面分析家校協(xié)同建構(gòu)：一方面，學(xué)校是否圍繞家長(zhǎng)和教師的家校合作動(dòng)機(jī)，提供有利于家校合作的組織支持，以激發(fā)雙方家校合作的意愿。另一方面，學(xué)校是否尊重家長(zhǎng)、教師作為教育者的主體地位，賦予他們更多的自主選擇權(quán)和參與學(xué)校教育的機(jī)會(huì)，激發(fā)他們家校合作的動(dòng)力。如果學(xué)校既不分析家長(zhǎng)和教師的動(dòng)機(jī)和需求，也不提供相關(guān)的組織激勵(lì)和專(zhuān)業(yè)支持，僅把家校合作當(dāng)成只需“上傳下達(dá)”“照章辦事”的一般事務(wù)性工作，那么家校合作關(guān)系將因缺乏組織基礎(chǔ)而難以為繼。

2.為家校協(xié)同構(gòu)建分析提供了系統(tǒng)論方法

社會(huì)系統(tǒng)理論認(rèn)為，每一個(gè)合作系統(tǒng)都是社會(huì)更大系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)。合作系統(tǒng)的續(xù)存與發(fā)展取決于兩個(gè)方面：一是與整體系統(tǒng)維持動(dòng)態(tài)均衡，包括對(duì)外部環(huán)境的適應(yīng)。二是內(nèi)部個(gè)人貢獻(xiàn)與組織分配之間平衡維持。維持內(nèi)部平衡與外部平衡的關(guān)鍵是合作系統(tǒng)的合作意愿、共同目標(biāo)、信息溝通三個(gè)核心要素之間的動(dòng)態(tài)平衡：第一，合作意愿。人付出貢獻(xiàn)努力的意愿是合作系統(tǒng)所不可缺少的，沒(méi)有人的合作意愿和貢獻(xiàn)行為，組織將難以續(xù)存。第二，共同目標(biāo)。除了要有同別人聯(lián)系這樣一個(gè)模糊的愿望以外，還必須要確定合作的目標(biāo)，合作的意愿才逐漸形成，如果沒(méi)有這樣一個(gè)目標(biāo)，就無(wú)法知道個(gè)體需要付出什么樣的努力，而且通常也無(wú)法知道個(gè)體的期望。第三，信息溝通。實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的可能性和有意愿為這個(gè)共同目標(biāo)做出貢獻(xiàn)的人，是合作系統(tǒng)的兩極。使這些可能性成為動(dòng)態(tài)過(guò)程的，是溝通與交流[7]。因此，必須為人所共知的共同目標(biāo)、誘因都需要合作者之間的信息溝通。以上關(guān)于合作組織的系統(tǒng)觀念，有利于我們從兩個(gè)方面分析家校協(xié)同建構(gòu)：一是家校合作分系統(tǒng)與學(xué)校整體是否保持動(dòng)態(tài)平衡，形成了相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系。二是家校合作組織是否建構(gòu)了共同目標(biāo)、合作意愿、信息溝通等要素。如果學(xué)校忽視家校合作促進(jìn)學(xué)校、教師、家長(zhǎng)和學(xué)生發(fā)展的系統(tǒng)優(yōu)勢(shì)及其要素平衡，那么將會(huì)導(dǎo)致家校合作活動(dòng)與學(xué)校教育目標(biāo)割裂與沖突，家校合作將成為一種低效、碎片化與離散式活動(dòng)。

3.為家校協(xié)同構(gòu)建分析提供了一種“個(gè)體、組織間”視角

透視巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是合作系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)均衡觀，還是關(guān)于組織構(gòu)成要素的分析，都始終堅(jiān)持一種 “個(gè)體、組織間”視角。他認(rèn)為：“合作意愿”強(qiáng)調(diào)合作者個(gè)人動(dòng)機(jī)與組織誘因之間的平衡；合作目的，既要有組織利益立場(chǎng)的觀察，又要體現(xiàn)個(gè)體立場(chǎng)[8]。只有當(dāng)個(gè)體認(rèn)為對(duì)合作目標(biāo)的理解不存在嚴(yán)重分歧的時(shí)候，這一目標(biāo)才是合作系統(tǒng)的構(gòu)成要素。組織行為是那些為組織目的（而非個(gè)人目的）所支配的人的行為構(gòu)成的，是由他們同正式組織的關(guān)系所決定和指引的；關(guān)于信息溝通，權(quán)力是正式組織中溝通（命令）的一種特征，既強(qiáng)調(diào)個(gè)人把命令當(dāng)權(quán)力來(lái)接受的主體方面，又注重命令得以接受的性質(zhì)的客體方面[9]。應(yīng)同時(shí)重視權(quán)力的個(gè)體與組織方面的影響因素，以維持個(gè)體接受與組織溝通體系之間的關(guān)系。這種“個(gè)體、組織間”視角有助于我們從三個(gè)方面審視家校協(xié)同構(gòu)建：第一，學(xué)校提供的有效誘因與教師、家長(zhǎng)個(gè)體動(dòng)機(jī)之間是否協(xié)調(diào)。如果失調(diào)將導(dǎo)致合作受抑。第二，學(xué)校與教師和家長(zhǎng)的家校合作的目標(biāo)是否一致。如果家校合作的目標(biāo)不明確，或者僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校單方面的目標(biāo)，忽視家長(zhǎng)和教師對(duì)目標(biāo)的接受和認(rèn)同，那么，教師和家長(zhǎng)將會(huì)對(duì)家校合作的目的存在認(rèn)知偏差，從而造成教育主體的目標(biāo)失衡。第三，學(xué)校是否既注重信息對(duì)個(gè)體的權(quán)威性，又重視組織溝通體系搭建和營(yíng)造相互信任的溝通氛圍。如果忽視了與家長(zhǎng)、教師的信息溝通，將難以形成他們與學(xué)校之間的合作共識(shí)，導(dǎo)致家校合作目標(biāo)與他們的合作意愿相背離，進(jìn)而導(dǎo)致合作受抑。

二、運(yùn)用巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論分析家校合作受抑的成因

巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論視角下，家校合作受抑分析應(yīng)著眼于家校合作組織中教育主體之間三要素的動(dòng)態(tài)維持。在此過(guò)程中教育主體間的合作意愿失調(diào)、共同目標(biāo)失衡與信息溝通失靈等，都將會(huì)導(dǎo)致家校合作受抑。

1.? 家長(zhǎng)與教師的合作意愿失調(diào)導(dǎo)致家校合作受抑

家長(zhǎng)與教師的合作意愿失調(diào)是指家長(zhǎng)和教師的消極被動(dòng)合作態(tài)度與學(xué)校所預(yù)期的積極主動(dòng)的合作態(tài)度不一致。當(dāng)前這種合作意愿失調(diào)，一方面，表現(xiàn)為家長(zhǎng)的被動(dòng)參與和低效參與。課題組通過(guò)對(duì)G市10所中小學(xué)校實(shí)地觀察、并與其中的49位家長(zhǎng)和10位教師訪談后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前家長(zhǎng)會(huì)中家長(zhǎng)主體地位缺失與被動(dòng)參與問(wèn)題比較突出，具體表現(xiàn)為家長(zhǎng)會(huì)的時(shí)間和內(nèi)容由學(xué)校統(tǒng)一規(guī)定，家長(zhǎng)按要求參與；缺乏家庭教育方面的內(nèi)容，主要圍繞學(xué)業(yè)成績(jī)；家長(zhǎng)排排坐、教師講、家長(zhǎng)靜聽(tīng)，形式呆板；會(huì)議前后缺乏與家長(zhǎng)的溝通和反饋。課題組問(wèn)卷調(diào)查（向家長(zhǎng)發(fā)出問(wèn)卷500份，收回有效問(wèn)卷492份）發(fā)現(xiàn)，就“教師在家長(zhǎng)參與學(xué)校作業(yè)方面經(jīng)常提供具體有效的方法”符合實(shí)際的程度一項(xiàng)，認(rèn)為不太符合與不符合的家長(zhǎng)占比分別為51.02%、14.22%，共計(jì)65.24%。顯而易見(jiàn)，家長(zhǎng)的期待和需求遠(yuǎn)沒(méi)有得到學(xué)校的回應(yīng)和滿足。另一方面，表現(xiàn)為教師的冷漠與推責(zé)。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，有不少教師認(rèn)為家校合作中家長(zhǎng)扮演“為學(xué)習(xí)和行為上存在問(wèn)題的學(xué)生提供在家的信息、管理課后時(shí)間、參與特殊問(wèn)題處理”的“邊緣角色”[10] 。71.70%的教師贊成“只有那些具有專(zhuān)業(yè)知識(shí)和能力的家長(zhǎng)，才能參加學(xué)校各項(xiàng)政策的制定”?？梢?jiàn)教師對(duì)家長(zhǎng)作為合作伙伴的可能性和有效性心存質(zhì)疑，對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校決策態(tài)度冷漠。教師對(duì)家校合作中的阻礙因素來(lái)源的看法是，71.63％的教師認(rèn)為緣于家長(zhǎng)無(wú)暇參與，51.3％的教師認(rèn)為與家長(zhǎng)教育理念存在分歧，47.28％的教師表示家長(zhǎng)不愿參與[11]。可見(jiàn)教師認(rèn)為家校合作的阻礙因素主要源于家長(zhǎng)。家校合作主體合作意愿的失調(diào)導(dǎo)致了家校合作行動(dòng)在一定程度上的失敗，從而使家校合作受抑。

組織依賴于人的合作行為與貢獻(xiàn)，要想讓人們做出對(duì)組織貢獻(xiàn)的意愿，需要提供“凈滿足”。貢獻(xiàn)的意愿首先是個(gè)人對(duì)組織提供的誘因和所做出的犧牲進(jìn)行比較的“凈結(jié)果”，其次是與其他機(jī)會(huì)所提供的、實(shí)際可得到的“凈結(jié)果”進(jìn)行比較的結(jié)果[12]。家長(zhǎng)和教師消極合作意愿的主要原因在于家校合作制度對(duì)他們參與合作的主體性激發(fā)和動(dòng)機(jī)滿足不力，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，家校合作的制度設(shè)計(jì)忽視了家長(zhǎng)的主體權(quán)利。由以上教師對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校決策的態(tài)度的數(shù)據(jù)可推測(cè)，家長(zhǎng)參與學(xué)校教學(xué)和管理事務(wù)方面決策的機(jī)會(huì)較少。即便在各學(xué)校（班級(jí)）已普遍設(shè)立的家委會(huì)中，教師扮演著“主宰者”而非“主導(dǎo)者”角色[13]。

第二，家校合作活動(dòng)方式壓抑了家長(zhǎng)和教師的主體性。家長(zhǎng)會(huì)和家長(zhǎng)講座活動(dòng)中，家長(zhǎng)就像傳統(tǒng)課堂中“靜聽(tīng)者”，而教師則是傳遞信息的“二傳手”。這種灌輸、單向傳遞的單一方式使家長(zhǎng)和教師失去了學(xué)習(xí)和發(fā)展的主動(dòng)權(quán)。

第三，家校合作活動(dòng)的內(nèi)容設(shè)計(jì)忽視了家長(zhǎng)的利益需求。家校合作活動(dòng)缺乏計(jì)劃性，活動(dòng)策劃缺乏家長(zhǎng)參與，活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)忽視了基于家長(zhǎng)真實(shí)需求與困難的調(diào)研分析，活動(dòng)開(kāi)展難以滿足家長(zhǎng)的需求和期待。這直接影響家長(zhǎng)對(duì)家校合作活動(dòng)目標(biāo)與價(jià)值的理解，也難以滿足家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的動(dòng)機(jī)與激發(fā)教師的專(zhuān)業(yè)自主性，從而導(dǎo)致教師和家長(zhǎng)因主體性受抑消極參與。

2.家長(zhǎng)、教師與學(xué)校的共同目標(biāo)失衡導(dǎo)致家校合作受抑

家校合作教育主體的共同目標(biāo)是不斷提高家庭與學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，最終促進(jìn)學(xué)生健全發(fā)展。而共同目標(biāo)失衡是家校合作受抑的又一個(gè)主要原因，即學(xué)校、家長(zhǎng)和教師三方的合作目標(biāo)偏離了家校合作的共同目標(biāo)。

第一，表現(xiàn)為學(xué)校合作目標(biāo)的偏離。學(xué)校家校合作的目標(biāo)是促進(jìn)家校優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、形成家校合作育人合力，促進(jìn)教師、家長(zhǎng)和學(xué)生健全發(fā)展。但學(xué)校實(shí)踐卻過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)校本位的管理目標(biāo)，偏離了家校合作的育人目標(biāo)。不少校長(zhǎng)把家校合作當(dāng)成向家長(zhǎng)展示學(xué)校的重要途徑，換句話說(shuō)，搞家校合作就是盡可能爭(zhēng)得家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的認(rèn)可，提高學(xué)校的社會(huì)贊譽(yù)，能讓家長(zhǎng)和孩子爭(zhēng)著去求學(xué)。

第二，教師合作目標(biāo)的偏離。教師家校合作的目標(biāo)是與家長(zhǎng)通力合作，教學(xué)相長(zhǎng)，促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)和發(fā)展。但當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)，自己并沒(méi)有被賦予作為專(zhuān)業(yè)主導(dǎo)者的權(quán)責(zé)，學(xué)校的家校合作目標(biāo)不明確，教師就會(huì)把家校合作當(dāng)成臨時(shí)性的“雜事”和“差事”，難免會(huì)敷衍了事，從而導(dǎo)致教師的家校合作的育人目標(biāo)偏離。

第三，家長(zhǎng)合作目標(biāo)的偏離。家長(zhǎng)家校合作的目標(biāo)是期待借助學(xué)校和教師的力量，解決教養(yǎng)孩子過(guò)程中的困惑和問(wèn)題，進(jìn)而促進(jìn)孩子健全發(fā)展和身心成長(zhǎng)。但當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)學(xué)校和教師并沒(méi)有關(guān)心自己的利益需求，又不能提供切實(shí)的家庭教育方面的幫助，將會(huì)導(dǎo)致他們質(zhì)疑學(xué)校的家校合作目的和行為。當(dāng)家長(zhǎng)不再認(rèn)同學(xué)校的家校合作目的，又發(fā)現(xiàn)自己置身于一種不利的關(guān)系時(shí)，就會(huì)導(dǎo)致他們避免不參與帶來(lái)的不利家校合作目的。

3.家長(zhǎng)與學(xué)校（教師）的溝通失靈導(dǎo)致家校合作受抑

家長(zhǎng)與教師（學(xué)校）的溝通失靈是指家長(zhǎng)和學(xué)校（教師）對(duì)彼此發(fā)出的信息和行為表現(xiàn)出不同程度的不認(rèn)同與認(rèn)知偏差，最終導(dǎo)致溝通受阻。當(dāng)前家校合作中的溝通失靈導(dǎo)致家校合作受抑主要表現(xiàn)在三個(gè)方面。

第一，家校合作信息交流中教師對(duì)家長(zhǎng)的排拒。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師對(duì)家校溝通的態(tài)度，91.7%的教師表示“與家長(zhǎng)溝通的主要目的是為了告知家長(zhǎng)學(xué)生在校情況，讓家長(zhǎng)配合教師”。關(guān)于教師對(duì)家校溝通失敗的責(zé)任歸咎問(wèn)題，40.8%的教師認(rèn)同“主要責(zé)任在家長(zhǎng)”的說(shuō)法，其中絕大多數(shù)表示“略同意”，而對(duì)“責(zé)任主要在教師”的說(shuō)法，選擇“完全不同意”“不同意”“略不同意”的教師分別占40%、31.7%、19.2%[14]。家校溝通中教師的“自我中心”意識(shí)表現(xiàn)明顯。這種家校信息溝通的教師表現(xiàn)出的“自我中心”態(tài)度，阻礙了家長(zhǎng)與教師之間的平等對(duì)話，影響著教師與家長(zhǎng)之間的相互信任關(guān)系，極易造成家長(zhǎng)與教師交流時(shí)的緊張和懼怕感，導(dǎo)致家校之間難以達(dá)成合作共識(shí)。

第二，家校合作信息溝通渠道缺失。多數(shù)學(xué)校缺乏專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)家校合作信息溝通的崗位設(shè)置，缺乏與家長(zhǎng)的信息交流、收集和反饋規(guī)制。教師對(duì)“我很歡迎家長(zhǎng)參與學(xué)校的政策制定”的說(shuō)法存在明顯分歧，對(duì)家長(zhǎng)擁有了解學(xué)校重要信息知情權(quán)、表達(dá)意愿的話語(yǔ)權(quán)的贊成度不高[15]，這勢(shì)必影響學(xué)校相關(guān)主體與家長(zhǎng)交流的方式與機(jī)會(huì)，進(jìn)而導(dǎo)致家校溝通因渠道缺失難以制度化和常態(tài)化。

第三，家校合作中的家校雙方對(duì)合作行為存在明顯的認(rèn)知偏差。調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于“家長(zhǎng)參與學(xué)校教育最重要的兩個(gè)條件”，存在明顯分歧：4492位家長(zhǎng)認(rèn)為是“學(xué)校是否有參與制度、機(jī)構(gòu)設(shè)置”，146所學(xué)校的校長(zhǎng)認(rèn)為是“家長(zhǎng)是否具有參與家教合作的專(zhuān)業(yè)知識(shí)”，可見(jiàn)，校長(zhǎng)比家長(zhǎng)更看重家長(zhǎng)參與學(xué)校的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，而家長(zhǎng)更看重學(xué)校為家長(zhǎng)參與匹配相應(yīng)的機(jī)構(gòu)和制度。校長(zhǎng)本應(yīng)看重的是為“家長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)知識(shí)”提升而“提供制度性保障”條件，可校長(zhǎng)卻將“目標(biāo)”當(dāng)成“條件”來(lái)看待，這勢(shì)必會(huì)造成家校溝通的無(wú)形門(mén)檻，使大多數(shù)家長(zhǎng)喪失獲取學(xué)校信息的機(jī)會(huì)，進(jìn)而形成大面積溝通缺失。對(duì)于“學(xué)校經(jīng)常使用的家校合作形式”，校長(zhǎng)認(rèn)為主要的方式是家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)等，家長(zhǎng)則感到學(xué)校運(yùn)用的較少。學(xué)校經(jīng)常使用的“家長(zhǎng)講座”和“家長(zhǎng)開(kāi)放日”均得不到家長(zhǎng)的喜歡，而多數(shù)家長(zhǎng)喜歡的“參與學(xué)生事務(wù)”卻不是學(xué)校普遍常用的形式[16]。以上家校合作中的認(rèn)識(shí)和認(rèn)知偏差的原因在于學(xué)校的溝通立場(chǎng)偏離了家校合作共同目標(biāo)的要求和家長(zhǎng)的利益需求，從而導(dǎo)致家校的信息配置不對(duì)稱(chēng)、家長(zhǎng)參與渠道不暢、合作雙方認(rèn)知偏差等溝通失靈的局面。

三、以巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)促成家校協(xié)同

以巴納德社會(huì)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，學(xué)校需從構(gòu)筑保障個(gè)體主體性發(fā)揮的家校合作意愿機(jī)制、“參與式”決策支撐的家校合作目標(biāo)達(dá)成機(jī)制、開(kāi)放共享的家校合作信息溝通系統(tǒng)等三個(gè)方面著力，促使家校合作從受轉(zhuǎn)向協(xié)同。

1.創(chuàng)設(shè)保障教育個(gè)體主體性發(fā)揮的家校協(xié)調(diào)系統(tǒng)

旨在保障個(gè)體主體性發(fā)揮的家校協(xié)調(diào)系統(tǒng)，應(yīng)著手于以下三個(gè)方面：第一，學(xué)校要堅(jiān)持充分調(diào)研基礎(chǔ)上科學(xué)策劃家校合作活動(dòng)?；顒?dòng)主題設(shè)計(jì)應(yīng)充分調(diào)研學(xué)生在學(xué)校、社區(qū)和家庭生活的主要內(nèi)容和家長(zhǎng)的需求域，澄清家長(zhǎng)的實(shí)際困難、具體需求與合作態(tài)度。在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)分類(lèi)、分專(zhuān)題、分層面、分階段的家校合作主題及活動(dòng)。

第二，創(chuàng)新家校合作方式，不斷規(guī)范家校合作行為。一方面，創(chuàng)新“行動(dòng)參與式”家長(zhǎng)教育。家長(zhǎng)與教師要互為師生，通過(guò)調(diào)節(jié)矛盾與對(duì)話，家長(zhǎng)在被教育的同時(shí)也在教育教師，他們?cè)诤献髦泄餐砷L(zhǎng)[17]。學(xué)校要促進(jìn)“行動(dòng)參與式”家校合作活動(dòng)方式實(shí)施，改善教師對(duì)家長(zhǎng)的責(zé)任心和謙遜態(tài)度，不斷提升教師與家長(zhǎng)的主體性，進(jìn)而強(qiáng)化他們合作的意愿。另一方面，規(guī)范家長(zhǎng)參與學(xué)?；顒?dòng)的權(quán)力邊界與行為，保障其對(duì)學(xué)校和學(xué)生的知情權(quán)、參與權(quán)和監(jiān)督權(quán)。為家長(zhǎng)提供更加透明的學(xué)校信息、賦予其更大的發(fā)言權(quán)、質(zhì)詢權(quán)、特別事件的質(zhì)疑權(quán)、與教師平等對(duì)話、督促學(xué)校高質(zhì)量教育的權(quán)利[18]。

第三，要為教師和家長(zhǎng)提供有效引導(dǎo)。一方面，提供有效“誘因”，提供適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)福利、與伙伴交流的機(jī)會(huì)等個(gè)人的非物質(zhì)機(jī)會(huì)、家庭教育理想與信念激發(fā)、與專(zhuān)家及社團(tuán)等建立社會(huì)關(guān)系的吸引力等，以滿足教師和家長(zhǎng)的需要。另一方面，施以“說(shuō)服方法”引導(dǎo)其正向、積極的動(dòng)機(jī)。要通過(guò)開(kāi)展相關(guān)法規(guī)宣傳與學(xué)習(xí)，使他們認(rèn)為“應(yīng)該”為家校合作組織做貢獻(xiàn)、也是符合自身利益的，使合作合理化。同時(shí)，要組織相關(guān)的教育改革及理念學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓他們認(rèn)為家校協(xié)同是教育高質(zhì)量發(fā)展之路，是情勢(shì)所致。此外，要完善家校合作組織的準(zhǔn)入和退出規(guī)則，造成一種被允許或者被禁止的強(qiáng)制狀態(tài)，讓他們認(rèn)為家校協(xié)同共育是應(yīng)盡職責(zé)。

2.構(gòu)建“參與式”決策支撐的家校合作目標(biāo)達(dá)成機(jī)制

家校教育主體對(duì)合作目標(biāo)的接受程度影響著他們的合作態(tài)度和協(xié)同程度。因此，為使家校合作從受抑到協(xié)同，學(xué)校應(yīng)從以下三個(gè)方面著力構(gòu)建“參與式”決策支撐的合作目標(biāo)達(dá)成機(jī)制。

第一，要樹(shù)立“學(xué)校管理為家校合作教育主體專(zhuān)業(yè)、自主發(fā)展服務(wù)”的家校合作理念。學(xué)校應(yīng)樹(shù)立家校合作的根本目的是培育健全發(fā)展的人的觀念，圍繞家校合作中家長(zhǎng)與教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需求，提供相關(guān)的組織與制度支持，充分賦予教師和家長(zhǎng)教育主體權(quán)利，尤其應(yīng)當(dāng)重視家長(zhǎng)和學(xué)生的課程權(quán)利。

第二，施以“參與式”決策?！皡⑴c式”決策是一種能夠?yàn)榻M織做出更好的決策、促進(jìn)參與者成長(zhǎng)與發(fā)展的有效方式。參與意味著“一個(gè)人思想與感情都投入到一種鼓勵(lì)個(gè)人為團(tuán)體目標(biāo)做出貢獻(xiàn)和分擔(dān)責(zé)任的團(tuán)體環(huán)境之中”[19]。換言之，參與就是決策的“主人翁”意識(shí)，當(dāng)參與者成為決策的一員，就意味著名副其實(shí)的自我投入，這將極大地激勵(lì)參與者的積極性和創(chuàng)造力。學(xué)校要采取民主程序組建由家長(zhǎng)、教師代表參與的家委會(huì)及其專(zhuān)門(mén)委員會(huì)，要組建家校課程共同體，創(chuàng)新家校合作育人課程決策機(jī)制，來(lái)落實(shí)家長(zhǎng)和教師的管理決策權(quán)，以保證各種資源有機(jī)結(jié)合，提高決策過(guò)程的可控性和決策的有效性。

第三，促使目標(biāo)與合作行動(dòng)相結(jié)合。學(xué)校應(yīng)不斷植入“為了實(shí)現(xiàn)共同目的而合作”的信念，并將目標(biāo)分解為具體的行動(dòng)計(jì)劃。不僅要按時(shí)間進(jìn)度分解，形成一系列漸進(jìn)式的合作，還要按單位組織內(nèi)在的專(zhuān)業(yè)化特征分解，以利于目標(biāo)與行動(dòng)的結(jié)合。為進(jìn)一步促進(jìn)具體的行動(dòng)責(zé)任落實(shí)，校長(zhǎng)等領(lǐng)導(dǎo)者要拓展和提升其專(zhuān)業(yè)影響力與道德領(lǐng)導(dǎo)力，要授權(quán)于中層領(lǐng)導(dǎo)，使其能夠運(yùn)用獎(jiǎng)賞、強(qiáng)制與合法權(quán)力來(lái)提高領(lǐng)導(dǎo)者與組織成員的個(gè)人權(quán)力（參照權(quán)力和專(zhuān)家權(quán)力）；授予教師專(zhuān)業(yè)自主權(quán)和主動(dòng)發(fā)展權(quán)[20]。

3.構(gòu)筑“意義共享”的家校合作信息溝通系統(tǒng)

“意義共享”的家校合作信息溝通系統(tǒng)建構(gòu)不僅能夠促進(jìn)家校合作主體對(duì)共同目標(biāo)的接受程度，而且也激勵(lì)著主體的合作意愿和行為，進(jìn)而決定主體合作的成效。學(xué)校應(yīng)著力于以下三個(gè)方面。

第一，需完善家校溝通的組織設(shè)置。組織設(shè)置是家校之間全面信息交流的基礎(chǔ)。需提供保障溝通系統(tǒng)維持所必須的職位設(shè)置、職務(wù)說(shuō)明、崗位分工等，并發(fā)展各級(jí)中心溝通者包括作為家校協(xié)同育人專(zhuān)業(yè)人員和專(zhuān)家傳播和發(fā)布信息、作為家校合作育人信息整合者的組織“神經(jīng)中樞”、作為家校合作信息診斷者以維持和諧溝通氛圍的家校合作計(jì)劃預(yù)先創(chuàng)設(shè)者三個(gè)方面的勝任力，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)有利于信息溝通的組織基礎(chǔ)。

第二，要搭建滿足不同家長(zhǎng)群體需求的多元溝通網(wǎng)絡(luò)。家校合作單位內(nèi)部和學(xué)校之間的信息傳遞都應(yīng)以網(wǎng)絡(luò)為渠道，網(wǎng)絡(luò)設(shè)置應(yīng)為滿足經(jīng)篩選被確認(rèn)為有共同信息需要的個(gè)體對(duì)特定的信息需求而專(zhuān)門(mén)編制。應(yīng)分別設(shè)置集權(quán)式、分權(quán)式和組合式溝通網(wǎng)絡(luò)，對(duì)比較簡(jiǎn)單的問(wèn)題可采取集權(quán)式網(wǎng)絡(luò)，以提高溝通效率和避免錯(cuò)誤。對(duì)于家長(zhǎng)參與學(xué)校管理決策、開(kāi)放日活動(dòng)等等復(fù)雜問(wèn)題和需要激發(fā)創(chuàng)造性思維時(shí)，要采取分權(quán)性質(zhì)和組合式溝通網(wǎng)絡(luò)。

第三，構(gòu)建“意義共享”家校溝通模式。意義共享的溝通意味著“溝通不僅僅是行為與反應(yīng)這樣一件簡(jiǎn)單的事情，而且還是兩個(gè)以上溝通之間的相互影響的交換”[21]。學(xué)校須從以下四個(gè)方面優(yōu)化“意義共享”溝通模式：其一，明確“意義共享”溝通的價(jià)值，即信息溝通是促進(jìn)教育理念共享和合作共識(shí)，而不僅僅是自上而下、單向的、為了傳達(dá)任務(wù)的信息傳遞。其二，加強(qiáng)家長(zhǎng)和教師的溝通勝任力培養(yǎng)，改進(jìn)他們溝通的理念及技能。其三，注重家校合作教育理念與方法的專(zhuān)業(yè)化解讀并提供有效的教學(xué)支持，進(jìn)而提升信息的可接受性和權(quán)威性。其四，力求信息所承載的觀念與行動(dòng)保持一致，克服因言行不一導(dǎo)致的家校合作主體的認(rèn)知偏差。

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[作者：賀新向（1971-），女，河南鄭州人，黃河科技學(xué)院學(xué)前教育系，副教授，博士。]

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