“國優(yōu)計劃”的價值取向與推進策略

于澤元, 劉燚飛, 邱德峰

(1.西南大學(xué) 國際學(xué)院, 重慶 400715; 2.西南大學(xué) 教師教育學(xué)院, 重慶 400715)

百年大計,教育為本;教育大計,教師為本。2023年7月,教育部印發(fā)《關(guān)于實施國家優(yōu)秀中小學(xué)教師培養(yǎng)計劃的意見》(以下簡稱“國優(yōu)計劃”),提出支持以“雙一流”建設(shè)高校為代表的高水平院校選拔專業(yè)成績優(yōu)異且樂教適教的學(xué)生作為“國優(yōu)計劃”研究生(以下簡稱“國優(yōu)生”),通過“國優(yōu)生”培養(yǎng)吸引優(yōu)秀人才從教,最終為中小學(xué)輸送一批教育情懷深厚、專業(yè)素養(yǎng)卓越、教學(xué)基本功扎實的優(yōu)秀教師。[1]“國優(yōu)計劃”的實施對引領(lǐng)我國地方基礎(chǔ)教育變革和教師隊伍發(fā)展具有重要意義,故澄明“國優(yōu)計劃”的提出背景,明晰其價值取向,并提出有效運行的推進策略,有助于推動“國優(yōu)計劃”的穩(wěn)步實施。

一、“國優(yōu)計劃”出臺的戰(zhàn)略背景

繼《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等一系列推進教師隊伍建設(shè)的重大教育政策出臺后,“國優(yōu)計劃”成為精準(zhǔn)培養(yǎng)高素質(zhì)中小學(xué)教師的新機制、新政策,對加快我國教師教育體系開放化和建設(shè)高水平教師隊伍具有重要影響,對實施科教興國戰(zhàn)略、促進國家科技創(chuàng)新具有重大戰(zhàn)略意義。

(一)教師教育變革已進入由“增量”轉(zhuǎn)向“提質(zhì)”的關(guān)鍵期

20世紀(jì)90年代以來,我國教師教育變革大致劃分為“體系重構(gòu)”“內(nèi)涵建設(shè)”“振興發(fā)展”三個階段,整體呈現(xiàn)“封閉—靈活開放—高質(zhì)量”的轉(zhuǎn)變過程。[2]當(dāng)前,隨著中國特色社會主義進入新時代,國家提升教師教育質(zhì)量步入“振興發(fā)展”階段的關(guān)鍵期,構(gòu)建高質(zhì)量教育發(fā)展新格局,建設(shè)高質(zhì)量教育體系和教師教育隊伍等成為新階段教育變革發(fā)展的重要任務(wù)。從教師數(shù)量上看,2022年,我國各級各類學(xué)校共有專任教師1844萬人,其中基礎(chǔ)教育專任教師共計1586萬人,占專任教師總數(shù)的86%,[3]教師數(shù)量短缺問題得到歷史性解決,教師隊伍建設(shè)面臨的主要矛盾已由“量”的不足轉(zhuǎn)變?yōu)椤百|(zhì)”的提升。從國家政策文件來看(表1),早在2018年,《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》作為綱領(lǐng)性文件就分別從提升教師思想政治素質(zhì)、提升教師專業(yè)素質(zhì)能力、深化教師管理綜合變革、提高教師地位待遇、加強黨的領(lǐng)導(dǎo)等維度,提出加快建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍的總體要求。隨后《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》《新時代基礎(chǔ)教育強師計劃》等一系列文件的發(fā)布均深入貫徹落實《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》并提出具體推進目標(biāo)和實施舉措,從之前關(guān)注教師數(shù)量需求逐步轉(zhuǎn)向培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師,與教育高質(zhì)量發(fā)展的理念一脈相承。

表1 近年來我國有關(guān)教師隊伍建設(shè)的主要政策文件

(二)科教興國要求夯實科學(xué)人才隊伍

21世紀(jì)以來,科技、信息、教育在全球范圍內(nèi)得到迅速發(fā)展。隨著國際競爭日漸激烈,搶占科技創(chuàng)新制高點已成為國家爭奪競爭優(yōu)勢和掌握話語權(quán)、主動權(quán)的關(guān)鍵因素。目前,我國經(jīng)濟總量位于世界第二,科技創(chuàng)新從模仿、追趕逐漸走向原始創(chuàng)新,但關(guān)鍵技術(shù)“卡脖子”問題仍未得到根本性解決。我國自1995年首次提出“科教興國”戰(zhàn)略后,始終堅定不移地將“科教興國”作為民族復(fù)興、強國建設(shè)的重要戰(zhàn)略任務(wù),且在后續(xù)《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件中都一脈相承貫徹實施“科教興國”戰(zhàn)略,將教育、科技、人才作為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的戰(zhàn)略性支撐,夯實科學(xué)教育人才隊伍建設(shè)基礎(chǔ)成為“科教興國”的關(guān)鍵路徑。教育部等六部門《關(guān)于實施基礎(chǔ)學(xué)科拔尖學(xué)生培養(yǎng)計劃2.0的意見》、國務(wù)院《全民科學(xué)素質(zhì)行動規(guī)劃綱要(2021—2035年)》等將科學(xué)教育和創(chuàng)新人才培養(yǎng)作為重要政策內(nèi)容(表2),我國逐步進入拔尖創(chuàng)新人才隊伍建設(shè)的關(guān)鍵期。而教師是立教之本、興教之源,夯實科學(xué)人才隊伍建設(shè)基礎(chǔ)離不開教師隊伍建設(shè)。從科學(xué)教育推進歷程來看,發(fā)達國家在政策上呈現(xiàn)“精英化”“大眾化”“STEM教育化”和“戰(zhàn)略化”四個階段,高度重視與科學(xué)教育發(fā)展相匹配的師資隊伍建設(shè):新加坡、芬蘭在成績拔尖的畢業(yè)生中挑選科學(xué)教師;美國大約44%的公立小學(xué)教師擁有碩士學(xué)位或博士學(xué)位,聯(lián)邦政府通過為STEM教師制定碩士學(xué)位計劃以提升科學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)。[10]我國2022年全國小學(xué)科學(xué)專任教師為24萬人,校均科學(xué)教師人數(shù)為1.61人,科學(xué)教師數(shù)量嚴(yán)重不足;在學(xué)歷層次上,我國小學(xué)科學(xué)教師學(xué)歷以本科為主,碩士研究生及以上學(xué)歷比例僅為2.69%。[11]對比中不難看出我國科學(xué)教育發(fā)展嚴(yán)重滯后,科學(xué)教師隊伍建設(shè)更是短板。故當(dāng)前我國小學(xué)科學(xué)教師的數(shù)量儲備與專業(yè)水平難以支撐科學(xué)人才隊伍培養(yǎng)和“科教興國”的戰(zhàn)略要求,科學(xué)教師人才隊伍的規(guī)模擴大和結(jié)構(gòu)優(yōu)化任重道遠。

表2 近年來我國有關(guān)科學(xué)人才隊伍建設(shè)的主要政策文件

二、“國優(yōu)計劃”的價值取向

“國優(yōu)計劃”作為我國教師教育變革的重要助力,在一定程度上可反映我國教師教育變革在教師隊伍建設(shè)、教師職業(yè)定位、教師來源結(jié)構(gòu)、教師培養(yǎng)制度方面的價值取向。認(rèn)真解讀政策文本有助于我們更好順應(yīng)教師教育變革方向,在面臨教育實踐的價值選擇時能夠持有合理的態(tài)度傾向。

(一)聚焦拔尖創(chuàng)新型師資培養(yǎng),打造高水平基礎(chǔ)教育教師隊伍

國內(nèi)外一系列政策文件均表明,培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型師資已成為教師教育變革的價值取向,如澳大利亞“政府優(yōu)質(zhì)教師計劃”、英國“培養(yǎng)下一代卓越教師”、德國“卓越教師教育計劃”、美國“讓所有人擁有優(yōu)秀教育者”項目。[19-22]我國教育部也先后頒布“卓越教師培養(yǎng)計劃”“強師計劃”“國優(yōu)計劃”等政策。其中,“國優(yōu)計劃”對教師學(xué)歷、選拔、培養(yǎng)高校等提出了更高標(biāo)準(zhǔn),體現(xiàn)出通過高水平研究型大學(xué)教師合力培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新型教師隊伍的價值取向。在學(xué)歷層次方面,芬蘭將碩士作為教師準(zhǔn)入門檻,[23]法國也將教師資格證考試門檻提升至碩士。我國2020年初中專任教師研究生學(xué)歷比例為4.0%,普通高中教師研究生學(xué)歷比例約為11.5%,遠低于OECD國家的39.7%,教師學(xué)歷層次仍有一定的提升空間。[24]對此,“國優(yōu)計劃”提出本科推免和碩士階段雙遴選機制,以加強研究生學(xué)歷層次教師培養(yǎng),優(yōu)化教師學(xué)歷層次、提高教師隊伍質(zhì)量。在成績篩選方面,結(jié)合專業(yè)課成績和面試情況等綜合考察“國優(yōu)生”從教潛質(zhì),按照“優(yōu)中選優(yōu),嚴(yán)格規(guī)范”的原則遴選。在高校來源和師資方面,“國優(yōu)計劃”選取清華大學(xué)、北京大學(xué)、南京大學(xué)等學(xué)科門類齊全、學(xué)術(shù)氛圍濃厚、教育資源強大的“雙一流”高水平綜合大學(xué),有助于提升“國優(yōu)生”的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與學(xué)術(shù)想象力,開展真實情境下的教育實踐和跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動。

(二)準(zhǔn)教師職業(yè)定位精準(zhǔn)化,選拔側(cè)重教師職業(yè)認(rèn)同感

職業(yè)性向在職業(yè)活動中發(fā)揮著重要作用,霍蘭德認(rèn)為其主要影響勞動者的職業(yè)定向和職業(yè)選擇,能夠激發(fā)其探索與創(chuàng)造,增強其職業(yè)適應(yīng)性和穩(wěn)定性。[25]“國優(yōu)計劃”在前期篩選上,按照師范生職業(yè)性向的三個層次——一是以愛教為核心的感性層次,二是以適教為核心的理性層次,三是以樂教為核心的德性層次,[26]遴選愛教適教樂教的“國優(yōu)生”長期從教、終身從教。在選拔方式上,“國優(yōu)計劃”與“優(yōu)師計劃”“公費師范生”等政策具有較大區(qū)別,“國優(yōu)計劃”摒除以高考成績?yōu)閱我粯?biāo)準(zhǔn)的傳統(tǒng)方法,通過本科階段的推免選拔和在讀研究生自我篩選等機制,從教師職業(yè)認(rèn)同感和教師職業(yè)素養(yǎng)等方面著重考察,更加關(guān)注選拔對象的真實動機和職業(yè)心態(tài),強調(diào)培養(yǎng)的精準(zhǔn)性。故選拔對象對自我認(rèn)知和職業(yè)規(guī)劃認(rèn)識更為理性和清晰,可以較大程度規(guī)避投機主義和功利導(dǎo)向的可能。在精神引領(lǐng)方面,堅定“國優(yōu)生”從教信念,引導(dǎo)其學(xué)習(xí)教育家精神,提升教書育人本領(lǐng),積極投身教育強國建設(shè)。例如,上海交通大學(xué)以社會實踐“大課堂”幫助“國優(yōu)生”涵養(yǎng)教育情懷,培育其對教師的認(rèn)同感和責(zé)任感,樹立成為“大先生”的理想和追求。

(三)打破教師學(xué)科邊界,教師來源結(jié)構(gòu)多元化

20世紀(jì)90年代以來,我國堅持教師教育體系開放化建設(shè),打破由師范院校培養(yǎng)教師的單一、封閉體制,以非師范院校畢業(yè)生充實教師隊伍、優(yōu)化教師隊伍結(jié)構(gòu)、提升教師隊伍質(zhì)量。事實上,我國師范院校在保持教師教育特色的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)向綜合化發(fā)展,但高水平綜合性大學(xué)卻并未實質(zhì)性參與教師培養(yǎng),仍存在教師來源結(jié)構(gòu)不平衡、渠道單一等問題,造成教師教育功能的整體弱化。[27]對此,“國優(yōu)計劃”打破傳統(tǒng)教師學(xué)科壁壘,從畢業(yè)院校的類型、層次、分布等方面優(yōu)化教師來源結(jié)構(gòu),將跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)作為教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的新格局和新要求,實現(xiàn)教師教學(xué)勝任力從學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)向跨學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)的進階轉(zhuǎn)變。在專業(yè)來源方面,“國優(yōu)計劃”遴選理工科專業(yè)的學(xué)生加入教師隊伍,重點為中小學(xué)培養(yǎng)一批研究生層次的高素質(zhì)科學(xué)課程教師,突破傳統(tǒng)教師培養(yǎng)“學(xué)科本位”的觀念,創(chuàng)造性解決傳統(tǒng)工具理性支配下教師培養(yǎng)過程中知識窄化、整合能力缺乏等問題,轉(zhuǎn)向關(guān)注教師具體的問題解決和自主創(chuàng)新能力。在學(xué)歷層次方面,面向具備高校推免資格的應(yīng)屆本科畢業(yè)生和非教育類研究生二次遴選,廣泛吸納高學(xué)歷層次的優(yōu)質(zhì)人才加入教師隊伍。通過提高教育碩士培養(yǎng)數(shù)量來優(yōu)化學(xué)歷教師分布結(jié)構(gòu),提升教師隊伍質(zhì)量,進而促進義務(wù)教育資源均衡化、優(yōu)質(zhì)化。在準(zhǔn)入門檻方面,將“國優(yōu)生”納入教師資格免試認(rèn)定,享受免除國家中小學(xué)教師資格考試認(rèn)定才能取得中小學(xué)教師資格的優(yōu)惠政策。北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、大連理工大學(xué)等多所高校為“國優(yōu)生”提供免試認(rèn)定中小學(xué)教師資格的機會。

(四)融合“學(xué)術(shù)性”與“師范性”,落實“多導(dǎo)師”培養(yǎng)制度

面對傳統(tǒng)師范教育課程、教學(xué)與其他學(xué)科和專業(yè)長期處于彼此封閉、孤立的狀態(tài),“國優(yōu)計劃”通過理工科和教育學(xué)科雙專業(yè)教育,探尋學(xué)術(shù)性與師范性的融合空間,實現(xiàn)我國學(xué)位與研究生教育制度的突破,在一定程度上消解了長期以來兩者間難以平衡的問題,體現(xiàn)出培養(yǎng)理論實踐融通型教師人才的價值取向。在學(xué)位授予方面,“國優(yōu)計劃”采用雙學(xué)位授予方式,即“國優(yōu)生”通過第一學(xué)位培養(yǎng)形成卓越的理工科專業(yè)素養(yǎng),通過教育碩士第二學(xué)位培養(yǎng)扎實的教育教學(xué)基本功。北京大學(xué)、北京師范大學(xué)、大連理工大學(xué)等學(xué)校采取允許教育碩士學(xué)位作為第二研究生學(xué)位。重慶大學(xué)規(guī)定專題研究論文、調(diào)查研究報告、案例分析報告和方案設(shè)計報告等都可作為教育碩士專業(yè)學(xué)位論文。在導(dǎo)師引領(lǐng)方面,培養(yǎng)高校采用自主培養(yǎng)或與師范院校聯(lián)合培養(yǎng)的方式,全面落實“雙導(dǎo)師制”“多導(dǎo)師制”。東北師范大學(xué)實施“學(xué)科專業(yè)導(dǎo)師+學(xué)科教學(xué)論導(dǎo)師+中小學(xué)導(dǎo)師+教育學(xué)導(dǎo)師”的“四導(dǎo)師”集體指導(dǎo),西安交通大學(xué)實行“實踐導(dǎo)師+校內(nèi)專業(yè)導(dǎo)師”的“雙導(dǎo)師制”培養(yǎng),陜西師范大學(xué)實施“原導(dǎo)師+學(xué)科教學(xué)導(dǎo)師+校外實踐導(dǎo)師”的“三導(dǎo)師制”。“國優(yōu)計劃”要求“國優(yōu)生”在強化學(xué)科課程的同時,系統(tǒng)完成包括教育實踐在內(nèi)的教師教育課程,避免非師范生出現(xiàn)職業(yè)素養(yǎng)不足等問題,促使其兼顧學(xué)術(shù)素養(yǎng)與教師素養(yǎng)。通過教育學(xué)導(dǎo)師、理工科導(dǎo)師、實踐導(dǎo)師三方導(dǎo)師全方位指導(dǎo),創(chuàng)新“國優(yōu)生”教育培養(yǎng)體系,履行“雙一流”建設(shè)高校培養(yǎng)高素質(zhì)中小學(xué)教師的歷史使命。

三、“國優(yōu)計劃”的推進策略

為充分保障“國優(yōu)計劃”政策的落實和推進效果,建議從課程開設(shè)、跨學(xué)科育人、共同體組建和篩選評價等維度統(tǒng)籌推進、系統(tǒng)施策。

(一)開設(shè)研究取向課程,理論實踐雙向構(gòu)建

20世紀(jì)90年代,芬蘭將“研究本位”作為教師教育課程的“主旋律”,以“學(xué)術(shù)型的教師專家”作為培養(yǎng)目標(biāo),將強大的學(xué)術(shù)身份賦予師范生。[28]借鑒芬蘭教師教育經(jīng)驗,“國優(yōu)計劃”應(yīng)更關(guān)注“研究本位”的教師教育課程,將研究學(xué)習(xí)應(yīng)用到教育理論、學(xué)科教學(xué)、教育研究方法等課程,為“國優(yōu)生”培養(yǎng)提供實踐應(yīng)用的場域和機會,用科學(xué)的教育方法論理解和研究教學(xué)實踐,使“國優(yōu)生”最終成為教育工作的變革者和高水平專業(yè)化的反思實踐者。

第一,開設(shè)研究導(dǎo)向課程。通過理論課程中的教學(xué)環(huán)節(jié)培養(yǎng)“國優(yōu)生”基于研究思維的教學(xué)工作能力,激發(fā)其探索熱情,提升其研究興趣,鼓勵其運用研究技能探索教學(xué)方法,循序漸進養(yǎng)成批判性思維,提高解決問題能力。同時,堅持四項課程標(biāo)準(zhǔn):以研究為導(dǎo)向,基于文獻對研究問題初步理解;主動進行研究并得出結(jié)論;教師教育課程設(shè)計以探究性活動為主;對教學(xué)和研究性學(xué)習(xí)進行過程性反思。[29]

第二,堅持文化導(dǎo)向教學(xué)模式。創(chuàng)設(shè)真實的學(xué)習(xí)環(huán)境,開展多元包容的課堂教學(xué),要求“國優(yōu)生”在體驗課堂教學(xué)實踐過程中關(guān)注教學(xué)策略背后的思維過程,并將理論與實踐整合,理解優(yōu)秀教師應(yīng)具備的專業(yè)特征和專業(yè)技能,最終提高在多樣化情境下的教學(xué)能力。[30]

第三,通過科學(xué)的研究思維引導(dǎo),使“國優(yōu)生”具備相關(guān)知識研究和教育研究能力,以便在理論和實踐的多重情境下解決問題,最終在教育理論與教育實踐的雙向滋養(yǎng)、雙向轉(zhuǎn)化、雙向構(gòu)建下,在教學(xué)、教研過程中成長為高素質(zhì)教師,在實踐經(jīng)驗形成過程中成就教師自身理論構(gòu)建。

(二)強化跨學(xué)科育人實踐,培育拔尖創(chuàng)新人才師資

歐盟(EU)、經(jīng)合組織(OECD)及聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)等都強調(diào)對學(xué)生跨學(xué)科思維核心素養(yǎng)的評價。[31]教師是學(xué)生素養(yǎng)評價的主體,相較于傳統(tǒng)的教師素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn),“國優(yōu)計劃”對教師的跨學(xué)科素養(yǎng)提出了更高要求。

第一,推動系統(tǒng)的跨學(xué)科課程模式從“理論性”轉(zhuǎn)向“情境性”。加強跨學(xué)科知識間關(guān)聯(lián)以提高課程融合性,搭建跨學(xué)科理論知識走向跨學(xué)科素養(yǎng)的橋梁。具體可以借鑒法國跨學(xué)科課程設(shè)計經(jīng)驗:“夯實跨學(xué)科知識基礎(chǔ)”階段,開設(shè)傳授理論、概念為主的CM課程(Cours Magistral),學(xué)習(xí)人文社科、自然學(xué)科等通識類和教師教育基礎(chǔ)知識,加深對多學(xué)科研究內(nèi)容和方法的理解;“跨學(xué)科實踐應(yīng)用”階段,以知識應(yīng)用和實踐操作的TP課程(Travaux Pratiques)為主,逐漸將理論課程轉(zhuǎn)換為跨學(xué)科實踐類課程,聚焦“國優(yōu)生”在實際環(huán)境中對跨學(xué)科知識的運用和實踐能力;“合作探究”階段,以練習(xí)、答疑為課程內(nèi)容的TD課程(Travaux Dirigés)為主,通過學(xué)科交叉、技能融合,將合作理念融合課程和科研技能的培養(yǎng)中,統(tǒng)籌理工類學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)理論知識的融合,縮小不同學(xué)科間知識壁壘。

第二,豐富跨學(xué)科素養(yǎng)的多樣性評價手段。對于抽象的跨學(xué)科素養(yǎng)考核而言,傳統(tǒng)的紙筆考試難以獲得準(zhǔn)確的評價結(jié)果?？赏ㄟ^CM課程考核“國優(yōu)生”理論知識學(xué)習(xí)效果,通過TD課程考核知識學(xué)習(xí)效果,借助TP課程評價真實情景下“國優(yōu)生”跨學(xué)科實踐和教學(xué)能力和素養(yǎng)。

第三,搭建區(qū)域范圍、全國范圍的“國優(yōu)生”跨學(xué)科共同體,組織具有互補性學(xué)科背景的教師,建立開放性、多元性、整合性的跨學(xué)科組織社群。例如,由北京大學(xué)、清華大學(xué)、北京師范大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、北京理工大學(xué)等試點高校組成北京區(qū)域“國優(yōu)生”跨學(xué)科共同體,由北京師范大學(xué)集中組織北京區(qū)域內(nèi)“國優(yōu)生”基礎(chǔ)教育理論知識學(xué)習(xí),充分發(fā)揮其教師培養(yǎng)的教育類學(xué)科優(yōu)勢和經(jīng)驗,同時利用其余高校理工類學(xué)科優(yōu)勢開展“國優(yōu)生”學(xué)科類課程。

(三)組建“國優(yōu)計劃”共同體,發(fā)揮協(xié)同育人機制優(yōu)勢

我國教師教育普及化和國際化發(fā)展可充分借鑒歐盟的“歐洲教育區(qū)”項目及推進學(xué)歷互認(rèn)、“伊拉斯謨+計劃”(Erasmus+Programme)和電子結(jié)對社區(qū)(ET winning)等經(jīng)驗,[32-33]通過機制創(chuàng)新和資源體系重構(gòu),形成基于共同愿景和教育事業(yè)信念,肩負培養(yǎng)理工科背景的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型師資使命,平等協(xié)商、有機合作的“國優(yōu)計劃”專業(yè)性團體。

第一,借鑒歐洲學(xué)校教育平臺(European School Education Platform)經(jīng)驗,[34]創(chuàng)設(shè)“國優(yōu)計劃”教育共享平臺和實踐社區(qū)。搭建校際間、校企間實施層面的對話平臺,通過電子結(jié)對深入校際間合作,實現(xiàn)物理空間和網(wǎng)絡(luò)空間的互聯(lián)互通,為教師、“國優(yōu)生”、學(xué)校等提供遠程交流的機會。平臺可整合教育新聞、實踐案例等咨詢、研究報告、學(xué)術(shù)論文、研討會等教育資源,為“國優(yōu)生”提供最新理論和實踐成果。此外,利用結(jié)構(gòu)性關(guān)系和聯(lián)合項目建立“國優(yōu)生”專業(yè)發(fā)展實踐社區(qū),靈活選擇區(qū)域內(nèi)實習(xí)學(xué)校和實習(xí)方式,聯(lián)合高校與中小學(xué)展開協(xié)同教研,探索大中小銜接、創(chuàng)新人才貫通培養(yǎng)的路徑和機制,創(chuàng)新高校與中小學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)人才模式。

第二,加強“國優(yōu)計劃”共同體內(nèi)校際間學(xué)分轉(zhuǎn)化和人員流動。流動性是實現(xiàn)教師教育一體化發(fā)展的有效路徑,“國優(yōu)計劃”共同體可借鑒《吉隆坡高等教育宣言》創(chuàng)建“東盟高等教育空間”經(jīng)驗,充分完善學(xué)分和文憑轉(zhuǎn)換系統(tǒng)框架,以學(xué)分轉(zhuǎn)換作為流動工具,允許“國優(yōu)生”根據(jù)自身特點選擇適配度高的培養(yǎng)高校,加快疏通“國優(yōu)生”跨校流動路徑,實現(xiàn)校際間流動效能最大化。此外,有效應(yīng)對試點階段各方資源零散和部分綜合大學(xué)教師教育基礎(chǔ)薄弱等問題,公開所有結(jié)對學(xué)校信息及教師流動情況以衡量學(xué)校開放程度,充分實現(xiàn)院校信息與資源透明。支持師范院校與綜合大學(xué)開放課程、鼓勵互派教師、相關(guān)專家跨校兼任教職,加強高校間協(xié)同。

第三,借鑒歐盟“伊拉斯謨+計劃”,推進“國優(yōu)計劃”各層級決策一體化。由教育部牽頭,首批試點高校和各級師范院校、教育行政部門、各省市中小學(xué)等組建“國優(yōu)計劃”高級對話平臺,加強領(lǐng)導(dǎo)層面的決策共識,解決系統(tǒng)性障礙,實現(xiàn)教師教育活動開展的合法性,形成協(xié)調(diào)、凝聚、高效的決策統(tǒng)一體。致力實現(xiàn)高校—政府—中小學(xué)—社會各方(“U-G-S-S”)多方深度協(xié)作,促進中小學(xué)對拔尖創(chuàng)新師資的實際需求與“國優(yōu)計劃”人才培養(yǎng)工作的緊密銜接,實現(xiàn)拔尖創(chuàng)新型教師的精準(zhǔn)培養(yǎng)。

(四)建構(gòu)科學(xué)的選拔和評價制度,保障政策落實效果

高質(zhì)量師資是有效開展拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的資源保障,也是充分落實“國優(yōu)計劃”政策的最終目標(biāo)。傳統(tǒng)單一評價機制不能全面考察“國優(yōu)生”的從教意愿、職業(yè)性向和培養(yǎng)質(zhì)量,故“國優(yōu)計劃”選拔和評價應(yīng)體現(xiàn)全面性和指向性,通過納入面試、短期考察、情境化實踐等多樣化考核方式,建構(gòu)科學(xué)、合理的選拔流程和評價制度,有效篩選和識別具備教育能力的優(yōu)秀人才進入教師隊伍。此外,我國目前尚未制定拔尖創(chuàng)新教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn),可充分借鑒國際上關(guān)于拔尖創(chuàng)新人才師資培養(yǎng)(如“資優(yōu)教育”gifted education/talented education)的豐富經(jīng)驗,同時分析英國《教師標(biāo)準(zhǔn)》(Teacher′s Standards)和澳大利亞的《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》(Australian Professional Standards for Teachers)、美國《資優(yōu)教育教師準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)》(NAGC-CEC Teacher Preparation Standards in Gifted Education)等文件,[35-37]結(jié)合基于本土國情的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》《師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》等文件中專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力與專業(yè)發(fā)展等維度,擬定“國優(yōu)計劃”資優(yōu)教師評價標(biāo)準(zhǔn)。

此外,“國優(yōu)計劃”支持北京大學(xué)、清華大學(xué)等30所“雙一流”建設(shè)高校承擔(dān)首批培養(yǎng)任務(wù)。伴隨政策的實施和推進,“國優(yōu)計劃”會面臨對不合格培養(yǎng)高校的剔除,以及新批次“國優(yōu)計劃”試點院校的甄別等問題,故篩選出高質(zhì)量的培養(yǎng)高校是政策實施的重要環(huán)節(jié)。可借鑒歐洲高等教育機構(gòu)“大學(xué)地圖”(University Map,U-Map)項目分類的政策工具,打破傳統(tǒng)單一固定評價指標(biāo)的弊端,開發(fā)多維度研究評估矩陣,涵蓋科研產(chǎn)出、學(xué)術(shù)質(zhì)量、教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)科評估、教師教育經(jīng)驗等指標(biāo),建立高規(guī)范性、高透明、高標(biāo)準(zhǔn)化的“國優(yōu)計劃”培養(yǎng)高校的評估指標(biāo)體系,高效篩選最適合進行“國優(yōu)生”培養(yǎng)的高校。