中泰教師合作式小學(xué)漢語課堂教學(xué)語言分析

張彩蘋,毛 紅

(華北理工大學(xué)外國語學(xué)院,河北唐山,063200)

一、引言

中外漢語合作教學(xué)是指在漢語課堂上,為了共同的教學(xué)目標(biāo),由一名中方教師和一名或多名外方教師對(duì)同一教學(xué)對(duì)象開展教學(xué)活動(dòng),雙方在這個(gè)過程中相互協(xié)作,發(fā)揮各自的教學(xué)優(yōu)勢(shì),完善課堂教學(xué)。隨著“漢語熱”的發(fā)展和教育部中外語言合作交流中心對(duì)赴外國際中文教師派遣力度的加大,中外教師合作教學(xué)模式在海外國際中文教學(xué)中逐漸普遍,合作教學(xué)的課堂教學(xué)語言也備受關(guān)注。

課堂教學(xué)語言是指教師在課堂上編制和使用的語言。教師的課堂教學(xué)語言有很多種,一般分為口頭教學(xué)語言、書面教學(xué)語言、體態(tài)教學(xué)語言等。[1]這些語言表達(dá)形式都在課堂上發(fā)揮著各自的作用,是完成教學(xué)任務(wù)的重要工具。但在課堂教學(xué)中,有聲語言是研究教學(xué)語言時(shí)的首要任務(wù)。[2]鑒于此,本研究以一節(jié)泰國小學(xué)生漢語課堂教學(xué)為例,對(duì)中泰教師的課堂有聲語言進(jìn)行觀察,分析中泰教師合作式小學(xué)漢語課堂教學(xué)語言的特點(diǎn)。

二、研究過程

(一)研究背景

泰國岱尼迪學(xué)校一年級(jí)小學(xué)生的漢語課堂教學(xué)是由一名中文教師和一名泰國本土教師合作教授,中泰教師在課堂上分別教授不同的內(nèi)容。課堂的合作教學(xué)模式是一名教師在講臺(tái)前授課,另一名教師在臺(tái)下觀察,并在課后及時(shí)與主講教師溝通相關(guān)的教學(xué)問題,進(jìn)行教學(xué)反思。[3]

教師1:華北理工大學(xué)在讀碩士研究生三年級(jí)學(xué)生,已有一年的漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

教師2:泰國本土教師。

學(xué)生:15名泰國當(dāng)?shù)氐男W(xué)生。

(二)研究對(duì)象

本研究以泰國一年級(jí)小學(xué)生的初級(jí)漢語詞匯課堂為本次的觀察對(duì)象,課程時(shí)間為40分鐘,由三個(gè)環(huán)節(jié)組成:第一環(huán)節(jié)是觀看中文視頻,用時(shí)10分鐘;第二環(huán)節(jié)由中方教師講課,用時(shí)20分鐘,教學(xué)內(nèi)容為泰國宋干節(jié)的詞匯表達(dá);第三環(huán)節(jié)是泰國本土教師講課,用時(shí)10分鐘,教學(xué)內(nèi)容為漢語顏色的詞匯表達(dá)?？v觀整堂課,兩名教師的主要任務(wù)是講授生詞并對(duì)詞匯進(jìn)行操練,幫助學(xué)生理解詞匯含義并能運(yùn)用新詞進(jìn)行交際活動(dòng)。

(三)研究方法

高立群等人結(jié)合了國內(nèi)外國際中文課堂教學(xué)的特點(diǎn),設(shè)計(jì)了“對(duì)外漢語課堂觀察量表”[4],可作為量化工具評(píng)測(cè)國際中文課堂的教學(xué)質(zhì)量。該量表中的教師語言部分從課堂管理語言、語言的選擇、教師句長(zhǎng)、教師提問和教師反饋五個(gè)方面對(duì)教師語言進(jìn)行劃分,本研究借助量表的細(xì)目結(jié)構(gòu),通過課堂觀察統(tǒng)計(jì)各細(xì)目的具體數(shù)據(jù)并分析中泰教師課堂教學(xué)語言的使用情況。其中語言的選擇以時(shí)間為計(jì)量方法,即根據(jù)漢語或者其他語種在課堂上所用的時(shí)長(zhǎng)進(jìn)行計(jì)數(shù)。教師句長(zhǎng)分為含詞量、語速和平均句長(zhǎng)三項(xiàng),由于含詞量和語速的整體情況較為明顯,便采用定性評(píng)價(jià)來分析,最后一項(xiàng)通過計(jì)算教師的平均句長(zhǎng)加以分析。課堂管理語言、教師提問和教師反饋則采用數(shù)量法進(jìn)行計(jì)量,即根據(jù)教師話語輸出的次數(shù)進(jìn)行計(jì)量,例如,本堂課中教師的展示性問題有10個(gè),則在觀察表格中記下“10”。

觀察記錄的具體過程是如下。

第一步,準(zhǔn)備好課堂觀察量表,對(duì)整堂課進(jìn)行全過程、全方位的錄制。

第二步,對(duì)所錄制的教學(xué)視頻進(jìn)行文本轉(zhuǎn)寫。

第三步,將轉(zhuǎn)寫文本和課堂觀察量表對(duì)應(yīng)起來,根據(jù)量表細(xì)目統(tǒng)計(jì)中方和泰方教師課堂教學(xué)語言的量化表現(xiàn)。

第四步,分析量表數(shù)據(jù)。

三、課堂觀察及數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

課堂管理語言是指教師用于維持課堂紀(jì)律和組織課堂教學(xué)的語言,如教師對(duì)學(xué)生的問候、要求、建議等。教師發(fā)出課堂管理語言的目的是維持課堂紀(jì)律,推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度,根據(jù)課型、教學(xué)對(duì)象、教師教學(xué)風(fēng)格的不同,管理語言會(huì)有不同的出現(xiàn)頻率。在一年級(jí)的課堂上,學(xué)生的專注時(shí)間較短,活動(dòng)頻率較高,需要教師即時(shí)進(jìn)行課堂管理。中泰教師在課堂教學(xué)中所使用的管理語言,均以文本轉(zhuǎn)寫和教學(xué)錄像結(jié)合的觀察方式得到中泰教師的管理語言分布情況,再分析兩名教師的課堂管理語言部分是否使用得當(dāng)。

語言的選擇是指教師在第二語言課堂中所使用的教學(xué)語言,可以是目的語、媒介語或者學(xué)生的母語。在國外的中文課堂教學(xué)中,為了讓學(xué)生理解教師的教學(xué)語言,教師可能會(huì)較多地使用媒介語輔助教學(xué),本土教師對(duì)母語的依賴程度會(huì)更高。如表1所示,累計(jì)本堂課中兩名教師所用的語言和所用時(shí)長(zhǎng),之后再細(xì)化統(tǒng)計(jì)結(jié)果,分析所用語言在本堂課的用途,是導(dǎo)入、講解,還是練習(xí)等,最終評(píng)估兩名教師的語言選擇分布情況是否合理。

表1 中泰教師教學(xué)語言分布情況

教師句長(zhǎng)展現(xiàn)了教師語言的基本特征,含詞量、語速和平均句長(zhǎng)是衡量語言成熟度的重要標(biāo)準(zhǔn)。在由高立群等人設(shè)計(jì)提出的“對(duì)外漢語課堂觀察量表”中,將教師句長(zhǎng)細(xì)分為含詞量、語速和T-unit長(zhǎng)度。T-unit是由Hunt提出的關(guān)于測(cè)量教師語言句長(zhǎng)的工具之一,Hunt定義T-unit是一個(gè)主句加上所有附屬于它或鑲嵌其中的非從句結(jié)構(gòu)。[5]顯然T-unit長(zhǎng)度更適合對(duì)印歐語言句長(zhǎng)進(jìn)行測(cè)量,因此表1中把T-unit長(zhǎng)度更改為教師的平均句長(zhǎng),將教師話語輸出的總字?jǐn)?shù)和總句數(shù)進(jìn)行比例計(jì)算,用于考查教師平均句長(zhǎng)是否合適。

教師提問是課堂中師生互動(dòng)的重要橋梁,分為教師提問和學(xué)生提問。教師提問是由教師提出問題,主要分為展示性問題和參考性問題。如果教師已知所提問的問題答案,且答案唯一,那么這類問題被歸為展示性問題;如果教師不知道問題的答案,且答案不唯一,那么這類問題被歸為參考性問題。教師提問的水平是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素,在表1中統(tǒng)計(jì)了兩名教師的提問數(shù)量,對(duì)比分析各類問題的數(shù)量和占比,最后用于評(píng)測(cè)教師提問是否合適有效,是否帶動(dòng)了學(xué)生的漢語表達(dá),是否挖掘了學(xué)生的語言潛能。

杜朝暉等人指出,反饋是教師在提出問題后根據(jù)學(xué)生的回答給出的回應(yīng),是教師教學(xué)話語的重要組成部分。[6]教師反饋語的類型多樣,“對(duì)外漢語課堂觀察量表”將教師的反饋語分為點(diǎn)評(píng)、重復(fù)、拓展、詳細(xì)描述和棄置五種類型。此次觀察記錄了兩名教師在課堂上的反饋語使用情況,并將不同的反饋語歸入相應(yīng)的列項(xiàng),根據(jù)其分布情況評(píng)估反饋語是否使用恰當(dāng)。

四、觀察結(jié)果分析

(一)管理語言

泰方教師的課堂管理語言使用較多,且集中在用泰語組織教學(xué),中方教師在授課時(shí),泰方教師兼任助理并維持課堂紀(jì)律,因此,中方教師基本沒有使用管理語言?？傮w上,兩名教師的管理語言使用較少,泰國小學(xué)生在課堂上出現(xiàn)隨意走動(dòng)、做小動(dòng)作等擾亂課堂的行為時(shí),教師并未及時(shí)制止,教師用于維持課堂紀(jì)律的管理語言僅在課前和學(xué)生進(jìn)行問候的環(huán)節(jié)中使用。為了進(jìn)一步了解原因,本研究在課后對(duì)兩名教師進(jìn)行了訪談,得知兩名教師在課中未及時(shí)維持課堂紀(jì)律是由于泰國小學(xué)的課堂氛圍比較自由,只要不影響教學(xué)進(jìn)度,學(xué)生無須被限制在座位上。因而在整節(jié)課中,教師的課堂管理語言較少,且均為引導(dǎo)和鼓勵(lì)式的管理話語。

(二)教學(xué)語言的選擇

在導(dǎo)入環(huán)節(jié),無論是中方教師還是泰方教師,都借助媒介語推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度。在整堂詞匯課中,泰方教師在介紹顏色時(shí)會(huì)先用泰語提示詞匯,確保學(xué)生能說出所學(xué)詞匯,泰語使用占比為45.67%,教學(xué)媒介語使用的比例偏高。中方教師在解釋宋干節(jié)時(shí),雖大部分時(shí)間使用了漢語,但在導(dǎo)入環(huán)節(jié)借助了助教的泰語翻譯和英文輔助。

(三)教師句長(zhǎng)

朱勇等人曾用語速、詞匯使用和平均句長(zhǎng)來衡量國際中文教師的課堂話語難度。[7]在本堂課中,中方教師和泰方教師的語速都較慢,每句話的含詞量較少,多以短句和重復(fù)語句出現(xiàn),例如,僅“宋干節(jié)快樂”就重復(fù)出現(xiàn)了29余次。張寧志統(tǒng)計(jì)了入門級(jí)教材平均每百字句數(shù)多于10[8],即每句話的平均句長(zhǎng)應(yīng)小于10個(gè)漢字。在表1中,中方教師的平均句長(zhǎng)是10.6字/句,教學(xué)語言稍難;泰方教師的平均句長(zhǎng)是7.1字/句,在課堂上多以短句輸出,加上母語翻譯和夸張的肢體語言提示,便于學(xué)生理解。

(四)教師提問

兩名教師的提問情況相似,主要都是一些展示性問題。視頻中兩名教師都善用展示性問題來導(dǎo)入知識(shí)或推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度。例如,中文教師問“同學(xué)們知道哪一天是宋干節(jié)嗎?”泰方教師問“這個(gè)是什么顏色?”兩名教師都會(huì)不停地詢問學(xué)生相同的問題,通過重復(fù)提問讓全體學(xué)生都有回答和復(fù)習(xí)的機(jī)會(huì),幫助學(xué)生復(fù)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)。對(duì)于參考性問題,泰方教師提了一個(gè),中方教師提了兩個(gè),占比較低,但學(xué)生均未能回答出這些問題。

(五)教師反饋

通過對(duì)錄像視頻文本的轉(zhuǎn)寫,中方教師的反饋語主要是表揚(yáng)性點(diǎn)評(píng),占比為65.63%,基本是“對(duì)”“很棒”等類似的話語。泰方教師的重復(fù)性反饋較多,占比為55.56%,集中在講練環(huán)節(jié)對(duì)學(xué)生回答問題的重復(fù)?？傮w上兩名教師的表揚(yáng)性反饋占比都較高,面對(duì)低齡小學(xué)生,教師使用溫和、鼓勵(lì)性的話語是為了讓學(xué)生能夠快樂學(xué)習(xí),熱愛漢語,因此,教師在給予反饋時(shí),以鼓勵(lì)、表揚(yáng)的話語為主。

五、思考及建議

金拏娟曾指出,理想的合作教學(xué)形式能提高學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和誘發(fā)并保持學(xué)習(xí)興趣。[9]合作教學(xué)模式的分類有很多,有中外共同講課、一人講課、一人巡視、一人講課,一人觀察等,但無論哪一種模式,關(guān)鍵是尋找中方教師和外方教師的最佳結(jié)合點(diǎn)[10],相互學(xué)習(xí)、相互配合,達(dá)到1+1>2的教學(xué)效果。在合作教學(xué)時(shí),中方教師主要是擔(dān)任目的語提供員,在課堂上營造漢語的學(xué)習(xí)環(huán)境,泰方教師的主要任務(wù)是幫助學(xué)生理解目的語?；谇拔膶?duì)泰國小學(xué)漢語課堂中泰教師合作教學(xué)語言的觀察、分析和思考,發(fā)現(xiàn)兩名教師在課堂管理語言、語言的選擇、教師句長(zhǎng)、教師提問和教師反饋五個(gè)方面體現(xiàn)出特點(diǎn)和不足。因此,中外教師在合作式小學(xué)漢語課堂中,可以參考以下幾條改進(jìn)建議。

(一)中泰教師共建課堂守則,提高管理語言的有效性

有效的課堂管理語言不僅能維持課堂秩序,還能推進(jìn)教學(xué)進(jìn)度。蔡函伶曾證明了在管理語言方面,泰語在對(duì)泰漢語教學(xué)中存在優(yōu)勢(shì)。[11]但在某些情況下,由于中泰教師管理語言責(zé)任的不明確,會(huì)造成雙方話語重合冗余,課堂秩序較為混亂,在一定程度上影響了教學(xué)效果。因此,在中泰合作教學(xué)漢語課堂上,兩名教師應(yīng)在一開始就共同建立課堂守則。例如,課堂教學(xué)中泰方教師使用本土語言作為媒介語把控課堂秩序,中方教師再使用漢語復(fù)述課堂守則。在此后的課堂教學(xué)中,師生嚴(yán)格遵循相關(guān)的規(guī)則,讓學(xué)生能夠重視教師輸出的語言,增強(qiáng)教師管理語言的有效性。

(二)利用教師語言優(yōu)勢(shì),根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇教學(xué)語言

王建轉(zhuǎn)曾研究在泰國小學(xué)漢語課堂中媒介語問題,強(qiáng)調(diào)了泰語在漢語課堂上發(fā)揮著重要作用。[12]小學(xué)生的年齡較小,語言認(rèn)知能力較弱,注意力容易分散,對(duì)課堂上教師輸出的漢語理解得較慢。在漢語課堂上,如果教師一味地用目的語輸入,而學(xué)生無法理解教師語言,會(huì)削弱學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的興趣。因此,在合作教學(xué)中,為了增加學(xué)生的理解輸入,中泰教師應(yīng)該利用合作教學(xué)的語言優(yōu)勢(shì),針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容,漢語和泰語主輔地位有所不同。例如,在講解語法規(guī)則或抽象的詞義時(shí),可以由泰方教師使用泰語解釋,減輕學(xué)生焦慮情緒;在進(jìn)行文化課或者口語課教學(xué)時(shí),可以由中方教師使用漢語講解地道的中國元素,讓學(xué)生體驗(yàn)中華優(yōu)秀文化。

(三)話語難度符合學(xué)生的語言水平,增加可理解性輸入

在國際中文課堂教學(xué)中,教師的話語難度應(yīng)該與學(xué)生的語言水平相符。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示,中方教師的平均句長(zhǎng)偏長(zhǎng),且長(zhǎng)句輸出集中于導(dǎo)入和總結(jié)環(huán)節(jié),視頻中的學(xué)生因不理解教師話語出現(xiàn)了注意力分散、回避教師提問的行為。因此,在合作教學(xué)中,教師需要結(jié)合教學(xué)情況不斷反思自身的話語難度,考慮到一年級(jí)學(xué)生的理解力,在面對(duì)長(zhǎng)句時(shí),中方教師應(yīng)善于將其拆分為幾個(gè)簡(jiǎn)單句,并輔以體態(tài)語提示,泰方教師應(yīng)該避免輸出過易、無效的教學(xué)語言。總之,教師需要根據(jù)學(xué)生的漢語水平,動(dòng)態(tài)調(diào)整話語輸出難度,增加學(xué)生的可理解性輸入,符合i+1的要求。

(四)提高教師問題的有效性,引導(dǎo)學(xué)生開口說話

教師提問是重要的課堂活動(dòng),有效的提問可以推進(jìn)課堂教學(xué)的進(jìn)度,考查學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,也可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)開口說話。劉露翌曾調(diào)查在波蘭小學(xué)漢語課堂教學(xué)中,中外教師都有意識(shí)地在展示性問題和參考性問題上平均分配。[13]在本堂課中,兩名教師的參考性問題數(shù)量均明顯少于展示性問題,且出現(xiàn)學(xué)生無法回答的情況。這與一年級(jí)學(xué)生的漢語水平和教師的引導(dǎo)方式有關(guān),兩名教師在提問前缺乏適當(dāng)?shù)匿亯|,提問后沒有及時(shí)地提示和引導(dǎo)。因此,在合作教學(xué)中,中外教師應(yīng)該均衡地使用兩種問題類型,在課前做好提問預(yù)演。中泰教師在上課時(shí)全程都相互配合,合理分配展示性問題和參考性問題,做好提問前和提問后的引導(dǎo)工作,增加課堂的互動(dòng)頻率。如中方教師在提問后無人回答時(shí),泰方教師可以適當(dāng)?shù)赜媚刚Z提示,啟發(fā)學(xué)生說出帶有信息差的句子,使所提問題都得到學(xué)生的反饋。

(五)提供多樣化的教學(xué)反饋,形成表揚(yáng)梯度

教師反饋語的類型多樣,使用也無定規(guī),需要教師根據(jù)實(shí)時(shí)的課堂情況給出多樣化的教學(xué)反饋。課堂上兩名教師反饋策略的使用有所不同,中方教師主要是使用“好”“棒”等表揚(yáng)性反饋,這些簡(jiǎn)單的反饋可能會(huì)在教學(xué)前期起到鼓勵(lì)的作用,但隨著教學(xué)進(jìn)度的推進(jìn),不僅起不到激勵(lì)的作用,而且會(huì)成為教師的課堂習(xí)慣,使學(xué)生無法根據(jù)教師的反饋得知自己的回答是否正確或優(yōu)秀。泰方教師主要使用重復(fù)性反饋,雖然復(fù)述學(xué)生的話語能讓學(xué)生有參與感,但過度使用會(huì)降低反饋語的有效性。因此,教師在使用反饋語時(shí)應(yīng)避免套話、無效話語,話語輸出要逐漸靈活,教師反饋要形成表揚(yáng)梯度。為了發(fā)揮合作教學(xué)的優(yōu)勢(shì),中泰教師都應(yīng)豐富反饋語的使用,綜合重復(fù)、拓展和描述等多種方式,及時(shí)回饋學(xué)生的疑惑,既能展現(xiàn)教師的威信,又能形成和諧的師生關(guān)系。

六、結(jié)語

中外合作式教學(xué)是國際中文教育的創(chuàng)新之舉,隨著本土中文教師數(shù)量的逐漸增多,中外教師合作式教學(xué)在不同國別中將有越來越多的應(yīng)用模式。在合作教學(xué)中,中外教師能否掌握并靈活運(yùn)用課堂教學(xué)語言是影響課堂教學(xué)質(zhì)量的重要原因,而中外教師合作式課堂教學(xué)語言的使用策略,需要中外教師綜合具體的教學(xué)情況,共同探討分析。中外教師既要掌握課堂管理語言、語言的選擇、教師句長(zhǎng)、教師提問和教師反饋五種教師語言方面的應(yīng)用方式,也要協(xié)調(diào)解釋、提問和反饋語在教學(xué)全過程的使用,發(fā)揮中外合作教學(xué)的優(yōu)勢(shì)。此次課堂觀察結(jié)合以往的合作式教學(xué)經(jīng)驗(yàn),對(duì)中泰合作式小學(xué)漢語課堂的教學(xué)語言進(jìn)行分析,以期能以點(diǎn)帶面,為中外合作式漢語課堂教學(xué)語言的共性特征分析研究提供案例參考。