全球化背景下的音樂教師教育研究動(dòng)態(tài)與趨勢＊

周迪雅

（上海音樂學(xué)院、華東師范大學(xué)第二附屬中學(xué)松江分校,上海市 200031）

在“全球化”趨勢下，國際視野中的音樂教師教育成為世界各國的研究焦點(diǎn)，越來越多的國家關(guān)注于教師教育質(zhì)量與教育公平等問題[1]。為培養(yǎng)高質(zhì)量未來音樂教師并支持教師專業(yè)終身可持續(xù)發(fā)展，ISME學(xué)校音樂與教師教育委員會(huì)（MISTEC）舉行第24屆國際音樂教育大會(huì)會(huì)前研討會(huì)，該研討會(huì)以“讓音樂教育面向所有人”為主題，征集了來自全球各國的音樂教師教育論文、海報(bào)、工作坊等內(nèi)容，旨在發(fā)展音樂教師教育領(lǐng)域?qū)I(yè)知識(shí)與實(shí)踐方法，促進(jìn)世界不同區(qū)域的國際合作與聯(lián)合項(xiàng)目研究，共享多元文化資源與各國政策經(jīng)驗(yàn)。

2022年學(xué)校音樂與教師教育研討會(huì)突出強(qiáng)調(diào)了國際藝術(shù)教育的合作以及音樂教師教育的崇高信仰，以此促進(jìn)藝術(shù)教育者與研究者實(shí)現(xiàn)系統(tǒng)化的跨國界、跨語境、跨文化、跨社區(qū)合作。墨爾本大學(xué)奈里爾?讓內(nèi)特副教授（Neryl Jeanneret）指出非殖民化、文化彈性、包容性與幸福感、后數(shù)字時(shí)代將成為當(dāng)下國際音樂教師教育四大研究問題[2]，在教師教育國際化進(jìn)程中有重要的研究價(jià)值，幫助各國發(fā)揚(yáng)本土化教育理念，促進(jìn)數(shù)字化轉(zhuǎn)型，消除長期以來的種族、性別等偏見，保證音樂教師團(tuán)隊(duì)的多樣性發(fā)展。內(nèi)布拉斯加州大學(xué)林肯分校的格林?尼爾曼教授（Glenn Nierrman）認(rèn)為音樂教師應(yīng)有終身奉行的使命與哲學(xué)信仰，他們能正確認(rèn)識(shí)音樂本體與非本體意義，例如賦予人責(zé)任感與正義感的社會(huì)意義、文化傳播意義、審美感知意義、表演實(shí)踐意義、社會(huì)情感學(xué)習(xí)意義等。

本次研討會(huì)大致可分為音樂教師教育課程、音樂教師素養(yǎng)與教師角色、音樂教學(xué)方法研究、政策對音樂教師教育的影響四大主要議題，通過Nvivo軟件對34篇文獻(xiàn)進(jìn)行內(nèi)容分析，獲得詞頻列表（表1）。

表1 詞頻列表

一、音樂教師教育課程變革：數(shù)字化轉(zhuǎn)型與創(chuàng)造力提升

信息化技術(shù)改變傳統(tǒng)音樂教育理念的同時(shí)，也推動(dòng)了音樂教師教育課程變革。多年來，音樂教師教育尚未形成鮮明的現(xiàn)代特性，傳統(tǒng)教學(xué)常按照專業(yè)音樂家的培養(yǎng)模式培訓(xùn)音樂師資，重視音樂技能而忽視音樂教育理論、音樂教學(xué)、學(xué)習(xí)方法和學(xué)校實(shí)習(xí)等師范技能，迫切需要全面改革。澳門理工的代百生教授認(rèn)為音樂教師教育課程的變革包括調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)、轉(zhuǎn)變?nèi)雽W(xué)考試方式、采用基于結(jié)果的教學(xué)（OBTL）評估方法、建立PDCA（計(jì)劃-執(zhí)行-檢查-行動(dòng)）質(zhì)量自我管理體系等多個(gè)方面[3]。

音樂教師教育課程研究中創(chuàng)造力與數(shù)字化是近年來兩個(gè)高頻出現(xiàn)的關(guān)鍵詞，澳大利亞維多利亞政府頒布的《優(yōu)質(zhì)音樂教育框架》中“創(chuàng)造力和活動(dòng)性”是其特色之一，其中音樂制作是所有音樂學(xué)習(xí)的核心，有效的教師強(qiáng)調(diào)發(fā)展強(qiáng)大的聽覺技能，給予聽眾、表演者、作曲家和即興演奏者積極參與的廣泛機(jī)會(huì)，幫助學(xué)生在所有音樂制作中建立音樂反應(yīng)能力，并能引導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性體驗(yàn)[4]。許多音樂學(xué)院將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力放在其機(jī)構(gòu)價(jià)值觀和教育目標(biāo)的突出位置，以便音樂學(xué)院畢業(yè)生“具有高度專業(yè)素養(yǎng)和個(gè)人深度的創(chuàng)造性和想象力的個(gè)人”[5]。那么如何促進(jìn)創(chuàng)造性教學(xué)？引導(dǎo)創(chuàng)造性體驗(yàn)？首先，研究者提出支持課堂創(chuàng)造性過程的框架以及課堂創(chuàng)造性過程實(shí)踐的模型，其中框架下包含培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性過程、激發(fā)想象力和經(jīng)驗(yàn)、促進(jìn)課堂上的創(chuàng)造性過程、最大限度地發(fā)揮創(chuàng)造性過程的成果和培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)五大策略[6]；其次，開設(shè)“音樂的創(chuàng)造力”課程，該課程包括構(gòu)圖、小組歌曲創(chuàng)作、即興創(chuàng)作、參與音樂聆聽四大任務(wù)，整個(gè)教學(xué)過程都通過電子“數(shù)字化”檔案袋記錄[7]；此外，還有研究者應(yīng)用現(xiàn)代化技術(shù)輔助音樂創(chuàng)造性實(shí)踐，比如使用Ableton Live、Soundtrap for Education、協(xié)作式數(shù)字白板等數(shù)字媒體工具共同創(chuàng)作音樂，或是編寫計(jì)算機(jī)程序和探索計(jì)算思維輔助音樂理論學(xué)習(xí)[8]。

二、音樂教師成長的影響因素：教師動(dòng)機(jī)、素養(yǎng)與自我效能感

教師的成長需要經(jīng)過長時(shí)間的職業(yè)生涯階段，包括職前、入職、能力建設(shè)、熱情和成長、職業(yè)挫折、職業(yè)穩(wěn)定、職業(yè)放松和退休，處于不同職業(yè)生涯階段的音樂教師在動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀、挑戰(zhàn)、壓力、課程實(shí)施、專業(yè)發(fā)展和職業(yè)預(yù)測等方面都各有差異，研究者認(rèn)為挑戰(zhàn)、個(gè)人滿意度和領(lǐng)導(dǎo)力都是資深音樂教師的積極動(dòng)機(jī)，激勵(lì)教師教學(xué)與自身發(fā)展，也有助于職前教師與入職教師更清晰地了解教師成長軌跡及其重要影響因素[9]。

此外，教師自我效能感與教師素養(yǎng)的培養(yǎng)也是教師成長的重要影響因素。部分高等師范院校欠缺對在職教師自我效能感的關(guān)注，造成新手教師的持續(xù)流失以及教師隊(duì)伍的雙峰化趨勢。教育部門組織的音樂教師講習(xí)班能提高教師在創(chuàng)造性藝術(shù)教學(xué)中的自我效能，影響決策效能感、自我教學(xué)效能感、紀(jì)律自我效能感和自我評價(jià)[10]。在教師素養(yǎng)方面，研究者認(rèn)為音樂教師的核心素養(yǎng)應(yīng)該包括人文和藝術(shù)美學(xué)、音樂知識(shí)和分析評論能力、音樂表演能力、教育教學(xué)技能、學(xué)術(shù)研究能力、創(chuàng)造性引用技能，以滿足新課標(biāo)下“培養(yǎng)具有思辨能力和創(chuàng)新精神的復(fù)合型人才”的教育目標(biāo)[11]。澳大利亞《艾麗斯?斯普林斯（馬班圖阿）教育宣言》指出教師應(yīng)輔助學(xué)生“發(fā)現(xiàn)、探索、游戲、創(chuàng)造和表達(dá)自己”，但普通中小學(xué)教師缺乏對學(xué)生音樂體驗(yàn)教學(xué)的信心，學(xué)?？梢酝ㄟ^社區(qū)、藝術(shù)家和學(xué)校的合作，來培養(yǎng)教師的藝術(shù)技能和信心[12]。

三、音樂教育實(shí)踐與教學(xué)方法

埃利奧特等實(shí)踐主義哲學(xué)家認(rèn)為音樂不僅僅是“沉思的對象”或生活經(jīng)驗(yàn)的象征性表達(dá)，“Praxial”強(qiáng)調(diào)特定文化背景下的實(shí)際音樂制作和音樂聆聽，通過證明意義和價(jià)值來理解音樂。音樂教育實(shí)踐是音樂教師教育的重要基礎(chǔ)，不少音樂學(xué)院以及師范類院校呼吁本科生體驗(yàn)音樂表演以外的各種參與性音樂角色和行為[13]，能幫助職前音樂教師熟悉未來工作并促進(jìn)就業(yè)。

在音樂教育實(shí)踐過程中多種方法能促進(jìn)教學(xué)有效性，比如青少年嗓音研究與語種研究能促進(jìn)多種語種背景下的合唱團(tuán)訓(xùn)練與合唱歌曲創(chuàng)作[14]；服務(wù)性學(xué)習(xí)（Service Learning，SL）等創(chuàng)新的教學(xué)方法有利于實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)習(xí)者、社區(qū)和高等教育機(jī)構(gòu)等實(shí)踐參與者共贏互惠[15]；實(shí)踐共同體（CoP）的理論框架有助于豐富教育環(huán)境中的音樂體驗(yàn)，為未來音樂教師教育的強(qiáng)化和教育改革提供了必要信息[16]；教師支架和同伴支架能培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人和音樂能動(dòng)性[17]。除此之外，柯達(dá)伊教學(xué)法與奧爾夫教學(xué)法作為音樂教育實(shí)踐的實(shí)用教學(xué)方法仍持續(xù)受到世界各國的關(guān)注。

四、國際政策與觀念影響下的音樂教師教育

近二十年來，通過參與式和協(xié)商式方法進(jìn)行教育治理仍然是一種新現(xiàn)象，“與學(xué)生共同構(gòu)建音樂教育政策”的呼聲日益明顯，歐洲各國逐漸讓教育相關(guān)者與音樂教育的公共機(jī)構(gòu)參與教育決策任務(wù)，通過國際和國家協(xié)議以及改變對兒童的態(tài)度來加強(qiáng)兒童的社會(huì)地位和權(quán)利，推動(dòng)音樂教育以兒童為核心的民主化進(jìn)程。[18]“芬蘭活動(dòng)理論學(xué)派”的代表人物伊戈斯托姆（Engestr?m）認(rèn)為“學(xué)習(xí)者集體”與“高級學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)”能形成交互性與開放性更強(qiáng)的活動(dòng)系統(tǒng)，活動(dòng)中的共同體分工與合作，通過規(guī)則的協(xié)商與調(diào)節(jié)發(fā)揮共同體最大效益[19]。

除教育民主化進(jìn)程外，全球范圍的多元主義同樣也引發(fā)非殖民化進(jìn)程，在高等音樂和音樂教師教育中，公平、多樣性和非殖民化的努力往往局限在個(gè)體層面。因此，如何通過政策與機(jī)制將意識(shí)轉(zhuǎn)化為可以實(shí)施的結(jié)構(gòu)性任務(wù)，依然是當(dāng)今高等音樂和教師音樂教育面臨的一個(gè)核心挑戰(zhàn)。研究者認(rèn)為使用政策變革的間斷均衡模型，理解與引導(dǎo)改革，然后設(shè)計(jì)、協(xié)商、妥協(xié)以及部分實(shí)施[20]。

五、音樂教師教育研究啟示與未來趨勢

音樂教師教育仍是我國師資培訓(xùn)的薄弱環(huán)節(jié)，作為教育主體的音樂教師似乎失去了發(fā)言權(quán)，高等音樂教育與普通學(xué)校教育實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象數(shù)見不鮮，我們既未傾聽一線教師真實(shí)的訴求，也未傾聽學(xué)生的需要。當(dāng)下，我們需要思考怎樣的音樂教師教育才能幫助教師更好地實(shí)踐，學(xué)生更好地成長。

首先，學(xué)校、教師、學(xué)生是教與學(xué)過程中的協(xié)商者與合作者，教學(xué)要為學(xué)生服務(wù)，即教師能夠聽到不同學(xué)生的“聲音”，提供有效學(xué)習(xí)的基本條件，并將其納入教學(xué)和課程建設(shè)中。同時(shí)教師承擔(dān)著讓年輕人充分參與社會(huì)政治與經(jīng)濟(jì)生活的責(zé)任，這意味著教學(xué)必然是情境化的，且能為學(xué)生提供所需的適應(yīng)社會(huì)的基本技能。當(dāng)然，協(xié)商與合作也存在于教師之間、教師與教育機(jī)構(gòu)之間，以促進(jìn)教學(xué)問題的共同探討和教學(xué)技能的提升。

其次，全球化與信息化背景下，學(xué)習(xí)者群體的多樣性促進(jìn)多元文化互動(dòng)的環(huán)境，開辟了跨文化音樂學(xué)習(xí)道路。為促進(jìn)多元文化的交流，音樂教師教育的“虛擬化”趨向?qū)⒂兄诟鲊處熗ㄟ^互聯(lián)網(wǎng)線上分享教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，例如2022年國際音樂教育大會(huì)給來自亞洲、歐洲、北美洲等各國教育學(xué)者提供教育經(jīng)驗(yàn)和前沿信息分享平臺(tái)，有利于及時(shí)應(yīng)對后疫情時(shí)期的教育危機(jī)和教育公平問題。此外，多元文化語境之下催生的對世界音樂教育學(xué)（WMP）的研究也有利于多文化音樂語言的融合以及新的音樂形式產(chǎn)生。世界音樂教育學(xué)者認(rèn)為音樂是一種文化依賴性的人類表達(dá)形式，它通過專注聆聽、參與式聆聽、表演性聆聽、創(chuàng)造世界音樂、整合世界音樂五個(gè)階段，支持多種方式的音樂聆聽、探索和體驗(yàn)，發(fā)揮音樂的創(chuàng)造力和情感表達(dá)價(jià)值[21]。

最后，為建立一支知識(shí)更豐富、技能更高的專業(yè)教師隊(duì)伍，音樂教師教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)知識(shí)占有同等重要的地位。一方面，新手教師需要習(xí)得未來教師的經(jīng)驗(yàn)，要求他們轉(zhuǎn)變學(xué)生時(shí)期的教育理解與心理狀態(tài)。為此，許多高等音樂院校及師范院校重新設(shè)計(jì)實(shí)踐課程，組織職前音樂教師學(xué)習(xí)教學(xué)法，并采用“觀察學(xué)徒制”使課程更廣泛地與未來教學(xué)實(shí)踐相聯(lián)系，通過大量的案例、行動(dòng)研究、績效評估，將理論與實(shí)際結(jié)合[22]，其中專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development Schools，簡稱PDS）的引入將推動(dòng)職前教師培訓(xùn)與在職教師進(jìn)修。另一方面，教師教育理論研究也是加強(qiáng)教師專業(yè)的關(guān)鍵。格里菲斯大學(xué)的卡羅爾?埃文斯（Carol Evans）教授等研究者認(rèn)為“有效地應(yīng)用和發(fā)展研究是教學(xué)不可分割的能力”。因此，音樂教師應(yīng)將教學(xué)視為一項(xiàng)探究的活動(dòng)，包括基于探究的學(xué)習(xí)和反思性專業(yè)實(shí)踐[23]。本次學(xué)校音樂與教師教育研討會(huì)（MISTEC）的開展將持續(xù)開拓我國音樂教師教學(xué)實(shí)踐與理論研究視野，且作為國際音樂教育大會(huì)線上會(huì)議的嘗試，也將帶給各國音樂教育者提供更便捷的知識(shí)獲取途徑。