基于英語寫作探索深層學(xué)習(xí)模式下文化品格的培養(yǎng)路徑
——以茶文化為例

李圓心，李會芝，劉傲然，陳燕琴

（湖北工業(yè)大學(xué)，湖北 武漢 430068）

2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》提出核心素養(yǎng)基本框架，旨在引領(lǐng)未來高校課程改革與育人方向。其中，“英語學(xué)科核心素養(yǎng)”被歸納為語言能力、文化品格、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力四個方面。語言能力和學(xué)習(xí)能力一直頗受重視，思維品質(zhì)近年也受到不少學(xué)者的關(guān)注。相比之下，文化品格的相關(guān)研究尚未就其內(nèi)涵及概念做出統(tǒng)一清晰的界定，在其提升路徑的研究上也大多泛泛而談，鮮少結(jié)合具體課程提出切實可行的路徑。據(jù)此，本文擬在深層學(xué)習(xí)模式下結(jié)合英語寫作課程教學(xué)為學(xué)生文化品格的提升提出建議。

1 文化品格的內(nèi)涵

在全球文化交流日漸緊密的當(dāng)代，學(xué)生文化品格培養(yǎng)的重要性日益突顯。學(xué)者李紅恩對文化品格進行了如下闡述：“文化品格是人在價值觀念、行為方式等方面表現(xiàn)出的氣質(zhì)、風(fēng)格和特點”。[1]由此可見，文化品格不局限于文化知識，還包括行為取向和價值觀念。另外，文化品格取代了英語核心素養(yǎng)中原來的文化意識，可見文化品格并不等同于文化意識。文化意識是一種心理過程，具有多變性和不穩(wěn)定性的特征。而品格是一個人身上較為穩(wěn)定的品性和人格。綜上所述，文化品格是指學(xué)生在改造和充盈自己內(nèi)在世界的過程中所獲得的文化素養(yǎng)和能力。

論其內(nèi)涵，“文化品格”指的是學(xué)生在全球化背景下表現(xiàn)出來的文化意識、人文修養(yǎng)和行為取向。文化意識強調(diào)認識層面，具體表現(xiàn)為學(xué)生通過文化知識學(xué)習(xí)充分理解中外文化；人文修養(yǎng)強調(diào)認識的內(nèi)化，具體表現(xiàn)為比較文化共性與特性，認同本國文化，借鑒外國文化，樹立正確的價值觀念；行為取向強調(diào)實踐層面，具體表現(xiàn)為學(xué)生具備文化溝通和傳播的能力，在文化知識的遷移和應(yīng)用中成為具有國際視野與家國情懷的社會主義建設(shè)者。這三方面表明文化品格的提升是一個從認識走向?qū)嵺`、內(nèi)化于心、外化于行的過程。

2 教育領(lǐng)域的深層學(xué)習(xí)

2.1 深層學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

教育領(lǐng)域的深層學(xué)習(xí)源自于20世紀70年代馬頓和薩爾喬對于學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)方法的研究。其研究表明不同的學(xué)習(xí)結(jié)果源自兩種不同的學(xué)習(xí)方法，即深層學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)。實驗中采用深層學(xué)習(xí)策略的學(xué)生更關(guān)注內(nèi)容的深層內(nèi)涵，而采用淺層學(xué)習(xí)策略的學(xué)生著重死記硬背。安富海強調(diào)深度學(xué)習(xí)是將已有知識遷移到新情境的學(xué)習(xí)，以高階思維的發(fā)展為目標，學(xué)習(xí)者批判性地學(xué)習(xí)新知識。[2]由此可見深層學(xué)習(xí)注重批判、高階思維和知識在新情境的遷移和應(yīng)用。付亦寧認為深層學(xué)習(xí)要以學(xué)習(xí)者高度的情感投入與行為投入為基礎(chǔ)。[3]由此可見深層學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度和行為投入，要求學(xué)習(xí)者以積極主動的態(tài)度對待所學(xué)內(nèi)容。

結(jié)合眾多學(xué)者的觀點，筆者將深層學(xué)習(xí)描述為“學(xué)習(xí)者基于理解，經(jīng)由教學(xué)者調(diào)控引導(dǎo)，從而對新知識進行批判性思考和整合性歸納，構(gòu)建起完整的知識框架，并且能夠在實際情境中將所學(xué)知識加以遷移和應(yīng)用”的一種學(xué)習(xí)方法。

2.2 深層學(xué)習(xí)與文化品格的關(guān)聯(lián)性

自2004年深層學(xué)習(xí)走進國內(nèi)教育領(lǐng)域起，便一直成為研究的熱點。2004年至2016年，國內(nèi)對深層學(xué)習(xí)的研究聚焦于區(qū)分深層學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)、將深層學(xué)習(xí)與新型課堂教學(xué)模式相結(jié)合。2016年后，因深層學(xué)習(xí)的結(jié)果指向核心素養(yǎng)而呈現(xiàn)出與核心素養(yǎng)相結(jié)合的發(fā)展趨勢。發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)是深度學(xué)習(xí)的目標指向，真正意義的深度學(xué)習(xí)必然是指向?qū)W生核心素養(yǎng)養(yǎng)成的學(xué)習(xí)。[4]文化品格是衡量學(xué)生核心素養(yǎng)指標之一，深層學(xué)習(xí)是提升核心素養(yǎng)的重要路徑，因而也是提升文化品格的有效途徑。另外，文化品格的培養(yǎng)過程包括認識、理解、分析、評價、比較和歸納文化現(xiàn)象、情感態(tài)度和價值觀等活動，這與上述的深層學(xué)習(xí)的內(nèi)涵有許多共同之處，所以筆者認為深層學(xué)習(xí)可以作為一種學(xué)習(xí)方法提升學(xué)生文化品格。

3 深層學(xué)習(xí)模式下提升文化品格的英語寫作教學(xué)策略

布盧姆的“教學(xué)目標分類理論”將認知領(lǐng)域的目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。該目標分類能夠為課堂教學(xué)設(shè)計提供方向性的指導(dǎo)，也能為深層學(xué)習(xí)模式下的英語寫作教學(xué)提供參考。筆者結(jié)合布盧姆的“教學(xué)目標分類理論”和“深層學(xué)習(xí)內(nèi)涵”將深層學(xué)習(xí)歸納為包含六個階段的動態(tài)發(fā)展過程：淺層學(xué)習(xí)、理解、領(lǐng)會、聯(lián)系與構(gòu)建、遷移與應(yīng)用、評價與反思。學(xué)習(xí)者由淺層學(xué)習(xí)走向深層學(xué)習(xí)，其認識結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化，從機械記憶走向了實際應(yīng)用。淺層學(xué)習(xí)是一種記憶型學(xué)習(xí)，為更高層次的理解性、應(yīng)用型學(xué)習(xí)做了鋪墊，因而淺層學(xué)習(xí)是走向深層學(xué)習(xí)的最初環(huán)節(jié)。許多學(xué)者認為遷移與應(yīng)用是深層學(xué)習(xí)的終點。將理論付諸于實踐的確是深層學(xué)習(xí)實現(xiàn)過程的重要環(huán)節(jié)，但對于寫作教學(xué)而言，評價與反饋能夠有效促成學(xué)習(xí)者進一步反思，即“以評促學(xué)”，因而筆者認為評價與反饋應(yīng)當(dāng)是寫作課程中深層學(xué)習(xí)的最終環(huán)節(jié)。

英語寫作教學(xué)目標是幫助學(xué)生充分理解寫作基本知識，將其轉(zhuǎn)化為寫作技能，在真實的寫作場景中實現(xiàn)遷移與應(yīng)用；深層學(xué)習(xí)模式的目的是幫助學(xué)生實現(xiàn)從淺層學(xué)習(xí)向深層學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生從被動輸入到主動輸出轉(zhuǎn)變。兩者的目標不謀而合，均服務(wù)于幫助學(xué)生完成從低層次學(xué)習(xí)到高層次學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變。因而筆者認為深層學(xué)習(xí)的實現(xiàn)模式可以為英語寫作教學(xué)策略提供有效參考。為了提供具體的英語寫作教學(xué)策略，本文以茶文化為例闡述英語寫作課程中深層學(xué)習(xí)的模式，并基于此實現(xiàn)文化品格的提升。

3.1 記憶——基礎(chǔ)知識檢測

相比于深層學(xué)習(xí)的特點，淺層學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出三大特點：被動學(xué)習(xí)、缺乏思考和機械記憶。在淺層學(xué)習(xí)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)知識往往是為了完成任務(wù)，很少思考學(xué)習(xí)的目的性，這使得他們只會機械記憶，這種零散的、孤立的和缺乏理解與思考的學(xué)習(xí)策略無法幫助學(xué)生實現(xiàn)更高飛躍。但不可否認的是基礎(chǔ)知識的記憶為更高技能的習(xí)得做了良好的鋪墊，這也是筆者認為淺層學(xué)習(xí)是深層學(xué)習(xí)實現(xiàn)過程開端的原因。在英語寫作教學(xué)中，教師可以充分利用淺層學(xué)習(xí)記憶性的特點為下一步教學(xué)打好基礎(chǔ)。比如，教師在講授說明方法時可引入關(guān)于中外茶文化對比的閱讀材料，并要求學(xué)生提前完成自主學(xué)習(xí)與閱讀，隨后在課前以選擇題或者填空題的形式對其中茶文化主題詞匯進行檢測，如考察紅茶、綠茶、烏龍茶等茶類，置茶、奉茶等泡茶過程和醇厚、甘甜等茶味的英文表達，這種課前檢測為課堂上學(xué)習(xí)說明文寫作知識與策略起到話題導(dǎo)入和語言鋪墊的作用。

3.2 理解——文本分析

深層學(xué)習(xí)認為“理解”是把知識向更高層次提升的基礎(chǔ)和前提，它能夠使學(xué)習(xí)者將知識轉(zhuǎn)化為長期記憶，從而幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)深層次的學(xué)習(xí)和內(nèi)在品質(zhì)的提升。Biggs認為深度學(xué)習(xí)包含高水平認知加工，通過事實和細節(jié)理解內(nèi)容背后的深層意義。[5]學(xué)習(xí)者要根據(jù)已有經(jīng)驗和教師講解對新知識進行高水平的認知加工，并且通過課堂活動或者課下作業(yè)將理解外化。[6]對所學(xué)習(xí)的文本進行有效的、全面的分析有助于學(xué)習(xí)者深度理解閱讀文本當(dāng)中作者的寫作意圖、情感態(tài)度與價值取向，從而在深度理解文本的基礎(chǔ)上影響學(xué)習(xí)者的文化意識。所以在英語寫作教學(xué)中，學(xué)習(xí)者首先需要在教師的引導(dǎo)下分析文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，然后概括其主旨，通過對文本的深入理解，提升學(xué)習(xí)者的閱讀解碼能力。

仍以基于“中外茶文化差異”的說明文教學(xué)作為案例。首先，教師帶領(lǐng)學(xué)生快速閱讀文本并找出每段的中心句，通過各段落的中心句總結(jié)出文章主旨。其次，在初步理解文本內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生歸納說明文語篇的文體特征和文本中通過對比“中外茶文化差異”所傳達的主要思想，教師可以給學(xué)生提出以下問題來促進學(xué)生對文本主要信息的理解：這篇文章的體裁是什么？文章對比“中外茶文化差異”的目的是什么？文章中第一段和最后一段的作用分別是什么？其他段落的作用是什么？能畫出一張文章的結(jié)構(gòu)圖嗎？學(xué)生根據(jù)老師提出的問題再次分析文本，得出該語篇為說明文，然后在熟悉該說明文語篇的基礎(chǔ)上得出其他問題的相關(guān)答案，從而促進學(xué)生對所閱讀文本的語篇意義和語篇結(jié)構(gòu)的深入理解。如關(guān)于茶文化的文本中提到：中外茶文化的禮儀習(xí)慣是其思想內(nèi)涵的表現(xiàn)。中國人飲茶注重飲茶場所的選擇，偏好幽靜的飲茶環(huán)境，這是“茶館”在中國誕生的重要原因，也是道家“淡泊”、“寧靜”、“返璞歸真”的神韻在茶文化中的體現(xiàn)，道家認為茶是清靈之物，飲茶能夠提高自己的靜修。此外，沏茶作為招待客人的禮儀習(xí)慣與茶文化中蘊含的儒家“中庸和諧”的思想有關(guān)，儒家主張以茶來協(xié)調(diào)人際關(guān)系，實現(xiàn)互愛、互敬、互助的大同理想，并且認為“以茶可雅志”，飲茶可以使人審視自己、反省內(nèi)心。而大部分歐洲國家將飲茶視為一種象征著高貴、典雅的禮儀符號。最初是王公貴族在家中品茶、賞茶，而后延伸出下午茶的傳統(tǒng)。雖然歐洲人對于茶具和茶葉的選擇頗為考究，但對其而言，飲茶只是身份象征和社交媒介。所以西方從中國引進了茶葉，更多只是引入了茶的形式，而非茶背后深邃的東方文明。

通過教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對文本從表面到深層含義的理解，學(xué)習(xí)者才能更深入的體會中外茶文化之間的差異和所蘊含的文化內(nèi)涵，從而幫助學(xué)習(xí)者加強對語篇的深入理解，為下一階段——領(lǐng)會奠定基礎(chǔ)。

3.3 領(lǐng)會——課堂問答

從認知角度來看，領(lǐng)會是知識學(xué)習(xí)的基本階段之一。知識的領(lǐng)會與理解有重合是因為領(lǐng)會是在理解的基礎(chǔ)上對信息進行解釋、轉(zhuǎn)換甚至創(chuàng)新。布盧姆的“教學(xué)目標分類理論”提到，領(lǐng)會可以通過三種形式來表現(xiàn)：轉(zhuǎn)換、解釋和推斷，即學(xué)生能夠重新組織語言，對于復(fù)雜抽象的概念進行說明、解釋和推斷。提問是常見的教學(xué)手段，可以引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會知識和表達看法，要發(fā)揮好“提問”對學(xué)生文化品格培養(yǎng)的引導(dǎo)功能。說明文教學(xué)中，當(dāng)老師分析茶文化對比段落中的句式特點時，可以通過提問的方式引導(dǎo)學(xué)生觀察不同類型的對比句式，并概括其異同。比如：作者在本段第幾句話提出了中外茶文化差異這個主題？其差異的具體對比是如何展開的？通過這樣的提問，引導(dǎo)學(xué)生對寫作策略與語言呈現(xiàn)方式進一步思考：簡潔明了的短句適合在開頭直接呈現(xiàn)主題，即指出中外茶文化在起源、飲茶習(xí)慣和價值觀念方面有差異，同時也適用于結(jié)尾重申觀點；而長句更適合詳細闡明差異。如文中提出，第一，中外茶文化的起源不同。我國茶文化可追溯到四千多年前，而歐洲茶文化源于17世紀英國進口中國茶葉，而后推廣至歐洲。第二，中外飲茶習(xí)慣不同。在中國，飲茶被視為一種待客禮儀；而在英國人每天固定飲茶4次，美國人飲茶講求效率、方便，喜歡喝速溶茶。第三，中外茶文化背后的價值觀念并不相同。中國的茶文化吸收了儒、道、佛的價值理念，具有包容、含蓄的特點；英國茶文化象征著高尚、尊貴。

3.4 聯(lián)系與構(gòu)建——小組討論

深層學(xué)習(xí)是一種聯(lián)系整合性學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者應(yīng)以宏觀的視角看待知識，不能只關(guān)注當(dāng)前的知識，要理清知識間的聯(lián)系和區(qū)別，并完善原有的知識體系，以便掌握隱性知識、復(fù)雜概念。這就要求學(xué)生在短時間內(nèi)聯(lián)系更多知識，一個人的想法是有限的，而小組討論可以凝聚集體的智慧，幫助學(xué)生將新知識與舊知識相聯(lián)系。教學(xué)中，老師應(yīng)鼓勵學(xué)生通過小組合作的方式分頭尋找茶文化不同方面的資料，如中國茶文化發(fā)展歷程、飲茶功效、茶與文學(xué)、茶與藝術(shù)、茶與人物等。比如，就其發(fā)展歷程而言，傳說“神農(nóng)嘗百草，日遇七十二毒，得茶而解”，茶最初是被當(dāng)作一種藥，而后因巴蜀地區(qū)多發(fā)疫疾，飲茶發(fā)展成為日常習(xí)慣，茶由藥用變成飲品；魏晉時期文人飲茶之風(fēng)興起，有關(guān)茶的詩詞歌賦日漸問世，茶走入文化圈，起著一定的精神作用；隋唐時期全民飲茶，陸羽的《茶經(jīng)》標志著茶文化的初步形成；宋代茶業(yè)推動了茶文化的發(fā)展，文人中出現(xiàn)了專業(yè)品茶社團；元代花茶加工十分普及，品種多樣，有茉莉、素馨等花茶，其中最有名是芍藥茶；清朝茶葉出口成為正式行業(yè)，茶書、茶事、茶詩不計其數(shù)。在當(dāng)代，多地創(chuàng)辦茶藝館、茶道展和茶葉節(jié)等大大促進了中國茶業(yè)的發(fā)展與茶文化的傳播。然后引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)這些資料共同完成中國茶文化的思維導(dǎo)圖，并在講授完新知識后讓小組成員一起將學(xué)習(xí)到的說明策略與對比標記語有機嵌入思維導(dǎo)圖，從而將茶文化知識與寫作知識策略有機結(jié)合，為下一步寫作任務(wù)搭建支架。

3.5 遷移與應(yīng)用——情境寫作

常言道：“實踐出真知?！眱H靠書本知識是不夠的，親身實踐才將知識轉(zhuǎn)化為力量。因此，在寫作教學(xué)中，教師要盡量創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生在某種具體情境中應(yīng)用所學(xué)知識技能。教師可以創(chuàng)設(shè)與茶文化有關(guān)的寫作情境，使學(xué)生有機會實現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用。比如，教師可以布置一個情境寫作任務(wù)：據(jù)《茶經(jīng)》所述“茶之為飲，發(fā)乎神農(nóng)氏”，我國茶文化最早可追溯到三皇五帝時期。茶文化起源于中國，亦發(fā)揚于本國。茶文化包括茶葉文化、泡茶文化、茶具文化和茶道文化等，頗富文化韻味。為了積極向世界推廣茶文化，學(xué)校特此舉辦講述“中國茶文化”故事的英語作文競賽，請學(xué)生以茶文化宣傳大使的身份充分運用寫作技巧和“茶文化”的相關(guān)知識完成該寫作。在該情境下，學(xué)生會不自覺地將自己代入到茶文化宣傳大使的角色中，利用所學(xué)的寫作技巧和茶文化知識進行創(chuàng)作，在此過程中實現(xiàn)知識的遷移和應(yīng)用。

3.6 評價與反思——多元評價

評價反饋是寫作課堂活動的重要組成部分。寫作的多元評價模式能夠使評價結(jié)果的質(zhì)量更加具體、真實、可信。所以在寫作教學(xué)中，教師可以讓多個主體同時對于茶文化的作文續(xù)寫進行評價，包括自我評價、教師評價和同伴評價。值得注意的是，評價的標準會對學(xué)生的修正行為產(chǎn)生重要影響。過分強調(diào)作文分數(shù)的評價會給學(xué)生造成反向驅(qū)動，抑制學(xué)生二次創(chuàng)作的欲望，評價主體應(yīng)當(dāng)把注意力放在提供具體修改意見上而不是過分強調(diào)最終分數(shù)。除了評價主體多元化外，評價的標準也應(yīng)當(dāng)涵蓋多個方面，在注重語言運用規(guī)范性和正確性使用的同時，也要關(guān)注作文內(nèi)容的獨創(chuàng)性和篇章結(jié)構(gòu)的邏輯性。在多元主體和標準的共同作用下，學(xué)生能夠獲得一個更加全面、客觀和公正的評估，這將有助于學(xué)生修改作文，從而提升寫作水平。