小學(xué)英語(yǔ)KWEDL閱讀模式下的非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)

樓姝妍

小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)一直是英語(yǔ)教學(xué)中普遍關(guān)注的話題，新頒布的《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，對(duì)小學(xué)中高階段學(xué)生語(yǔ)言技能內(nèi)容描述要求“學(xué)生課外閱讀量累計(jì)達(dá)到4000-5000詞”。常見(jiàn)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)以文本形式可分為虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)及非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)。在過(guò)去十幾年間，虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)得到了蓬勃的發(fā)展。除此之外，近幾年以信息傳遞為主的非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)也得到了教師們的重視。

一、非虛構(gòu)類文本閱讀

非虛構(gòu)類文本即基于真實(shí)信息、真實(shí)事物的客觀性的文本，其主要包括說(shuō)明文、報(bào)道、科普?qǐng)D書(shū)等等，涉及自然科學(xué)、地理研究、歷史研究等方方面面?！靶抡n標(biāo)”中教材編寫(xiě)建議之一要求“選取真實(shí)的語(yǔ)言材料”，即非虛構(gòu)類文本。學(xué)生實(shí)際生活中，每天接觸的閱讀內(nèi)容有85%以上為非虛構(gòu)類文本，因此，非虛構(gòu)類文本閱讀是學(xué)生獲取信息的重要來(lái)源之一，對(duì)非虛構(gòu)類文本閱讀的教學(xué)十分必要，其對(duì)學(xué)生構(gòu)建知識(shí)體系、拓展視野、認(rèn)識(shí)世界有積極作用。

二、簡(jiǎn)析“KWEDL閱讀模式”

閱讀是獲取信息、建構(gòu)意義的過(guò)程，是與書(shū)本對(duì)話的過(guò)程。在閱讀教學(xué)中，教師要讓學(xué)生積極參與并進(jìn)行批判性閱讀?！癒WEDL閱讀模式”是KNOW（激活已知）、WANT（提問(wèn)未知）、EXTRACT（梳理脈絡(luò)）、DETAIL（捕捉細(xì)節(jié)）、LEARNED（總結(jié)新知）的縮寫(xiě)，該模式基于美國(guó)學(xué)者Donna Ogle提出的KWL閱讀策略，結(jié)合小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)及非虛構(gòu)類文本的文本特征，在注重激發(fā)學(xué)生積極性、促進(jìn)閱讀思維發(fā)展的基礎(chǔ)上，與小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)課堂相結(jié)合，教師以問(wèn)題為引導(dǎo)，激活學(xué)生已知或主題教學(xué)中的相關(guān)專業(yè)知識(shí)，利用思維導(dǎo)圖等多種方式，逐步引導(dǎo)學(xué)生閱讀思考、合作交流、自主學(xué)習(xí)的閱讀模式。

三、KWEDL閱讀模式應(yīng)用于小學(xué)英語(yǔ)非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)有效策略

1.結(jié)合主題，激活學(xué)生已知。非虛構(gòu)類文本多為說(shuō)明、科普類文本，這類文本對(duì)于小學(xué)生而言，因內(nèi)容大部分不具備故事情節(jié)，缺乏趣味性，因此學(xué)生閱讀時(shí)會(huì)感到枯燥乏味。為了提升學(xué)生閱讀興趣，教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)從主題入手，例如播放文本主題相關(guān)內(nèi)容的小視頻、觀察文本中的圖、分析繪本的封面等等，設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，在過(guò)程中喚起學(xué)生已有的相關(guān)知識(shí)，讓學(xué)生能夠結(jié)合自身已知產(chǎn)生個(gè)性化的感受，在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行表達(dá)、分享，從而提升學(xué)生閱讀的期待感，引起對(duì)非虛構(gòu)類文本閱讀的真正興趣。例如，教師進(jìn)行關(guān)于“中國(guó)探月工程”的非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)時(shí)，選擇隱去文本標(biāo)題，以“Lets guess”謎語(yǔ)為導(dǎo)入，通過(guò)問(wèn)題：“Its big and far away.You can see it in the sky.It goes around the earth.What is it？”讓學(xué)生結(jié)合已有知識(shí)思考、猜想，在學(xué)生得出答案后，引出主題“Lets go to the moon”。接著，教師繼續(xù)提問(wèn)“What do you know about going to the moon？”通過(guò)“Free talk”讓學(xué)生圍繞主題展開(kāi)頭腦風(fēng)暴，在這一過(guò)程中，教師根據(jù)學(xué)生回答情況進(jìn)行記錄，適時(shí)給予圖片提示或問(wèn)答引導(dǎo)，充分激活學(xué)生已有知識(shí)并進(jìn)行分享，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

2.引導(dǎo)聯(lián)想，激發(fā)學(xué)生提問(wèn)。在這一環(huán)節(jié)教師課前要“三結(jié)合”：（1）結(jié)合自身知識(shí)背景，對(duì)文本相關(guān)知識(shí)信息進(jìn)行補(bǔ)充。（2）結(jié)合學(xué)生已知與未知提前預(yù)測(cè)，預(yù)估問(wèn)題難度并分層處理。學(xué)生的提問(wèn)應(yīng)當(dāng)遵循由簡(jiǎn)單到困難的排列，例如通過(guò)封面或插圖閱讀即可解決的簡(jiǎn)單提問(wèn)前置，需全文閱讀或涉及細(xì)節(jié)的提問(wèn)后置；枝干性提問(wèn)前置，細(xì)節(jié)脈絡(luò)性提問(wèn)后置，通過(guò)對(duì)層次性提問(wèn)的解決，降低閱讀的難度，學(xué)生能更好的完成閱讀目標(biāo)。（3）結(jié)合文本信息給出相關(guān)提問(wèn)引導(dǎo)，讓學(xué)生有話可說(shuō)。教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合、激發(fā)學(xué)生已有知識(shí)，給出多模態(tài)的提問(wèn)輔助，如圖片、關(guān)鍵詞等，引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)，讓學(xué)生處于提問(wèn)者角色，而教師則為輔助者或記錄者。

3.文本互動(dòng)，梳理框架內(nèi)容。非虛構(gòu)類文本在結(jié)構(gòu)上有鮮明的特征，如文本遵循問(wèn)題解決的過(guò)程、描述事件的起因與結(jié)果、按照事件發(fā)生的時(shí)間順序等等。教師在非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)中，要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)于文本特征的把握和理解，明確文本的信息組織方式，梳理文本的關(guān)鍵邏輯關(guān)系，正確地獲取文本信息，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。在這一過(guò)程中，教師可以結(jié)合六大思維導(dǎo)圖：T-chart， Famous Person（Detail）， Use Five Senses（Looks， Smells， Feels， Tastes， Sounds）， Same or Different？（Both）， Tell It In Order（First Second， Third）， All About It（Who，What，When，Where，Why，How），以問(wèn)答引導(dǎo)學(xué)生閱讀，輔助學(xué)生概括梳理脈絡(luò)，初步掌握內(nèi)容框架，并整理成板書(shū)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的理解，降低文本難度。

4.緊扣目標(biāo)，獲取文本細(xì)節(jié)。例如“Lets go to the moon”在梳理完文本結(jié)構(gòu)后，教師基于學(xué)生先前提問(wèn)環(huán)節(jié)的提問(wèn)進(jìn)而思考“What can each Change do？”，組織、引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀，完成連線任務(wù)，清晰各“嫦娥”的功能。同時(shí)，教師在梳理各“嫦娥”功能時(shí)，適時(shí)提問(wèn)相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的重點(diǎn)、難點(diǎn)，如：觀察圖片上兩個(gè)飛行器的遠(yuǎn)近判斷哪一個(gè)是嫦娥2號(hào)，讓學(xué)生在獲取“嫦娥2能夠近月飛行”這一信息后分析、判斷；獲取文本信息后解釋“月球背面”定義；結(jié)合文本新獲知識(shí)及先前已有知識(shí)歸納“在月球軟著陸的國(guó)家”等等。

5.合作總結(jié)，內(nèi)化文本知識(shí)。高效的課堂離不開(kāi)及時(shí)的總結(jié)。教師課堂結(jié)尾應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充分的機(jī)會(huì)總結(jié)表達(dá)，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行信息深加工，如歸納大意、概況文本、對(duì)關(guān)鍵信息加工表達(dá)等?？紤]到學(xué)生的水平差異，這一環(huán)節(jié)可能會(huì)有小部分學(xué)生不能很好的總結(jié)表達(dá)，因此教師可以選擇以小組為單位完成，讓學(xué)生在合作下更好的強(qiáng)化信息提取歸納能力；如果學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容不知從何下手表達(dá)時(shí)，教師也可以結(jié)合思維可視化的板書(shū)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)歸已納獲取的信息，運(yùn)用相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)表達(dá)輸出。

【注：本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃2022年度中小學(xué)教師教育科研能力提升計(jì)劃項(xiàng)目課題“小學(xué)英語(yǔ)非虛構(gòu)類文本閱讀教學(xué)策略的研究”（立項(xiàng)編號(hào)：2022YQJK035）階段性成果】

責(zé)任編輯? 邱? 麗