外方在線課程質量評價研究
--以學生、教師評價為中心

劉 潔, 朱鏡蓉, 石振武

(東北林業(yè)大學 土木與交通學院, 哈爾濱 150040)

慕課(massive open online courses,MOOC)[1]、微課和翻轉課堂等在線課程已成為全新的信息化課程概念,使學生從選課-學-教-考的傳統課程全過程或部分過程轉移到在線課程,突破了傳統課程時間、空間的限制,實現了高端的知識交換[2]。此番變化還推動了高教司開啟對新教學質量標準評價的探索。新冠肺炎疫情期間,大量中國留學生的留學規(guī)劃無法順利開展,且國外大學的授課教師無法入境進行課程面授,致使許多中外合作辦學項目中的外方課程由傳統面授課程轉變?yōu)樵诰€課程,線上教學成為新常態(tài)[3]。面對教學方式的大幅轉變,怎樣保證外方在線課程的質量已成為許多擁有合作辦學項目高校十分關心的問題[4]。

外方在線課程是一種依托于互聯網絡構建的遠程教育策略,它能夠打破地域限制,為遠程教育提供新的思路和手段[5]。但外方在線課程仍存在一些缺陷及不足,需要進一步完善。例如:如何讓外方在線課程像傳統面授方式一樣生動有趣;能否全面靈活地把課程內容傳授給學生;如何提高學生在線學習的參與度;如何監(jiān)控學生的學習過程和考核學習效果等。這些問題直接決定了外方在線課程能否滿足教學要求并達到預期的教學目標。國內擁有中外合作辦學項目的高校對外方在線課程的質量標準、評價體系以及質量控制等方面還未有統一的定義,其中外方在線課程的質量評價問題一直是這些高校教學監(jiān)管部門想要解決的重點和難點。許多教學單位在實施外方在線課程建設時,如何確定最終教學目標,以及如何整體規(guī)劃實施教學過程仍缺乏有效的指導方法。為使外方在線課程在中外合作辦學項目中充分發(fā)揮其巨大優(yōu)勢,進而激發(fā)中外各合作辦學項目建設出更多的外方精品在線課程,首要工作任務是要快速構建起科學完善的外方在線課程質量評價體系。該評價體系不僅要從多方面收集評價信息,而且在評價人員和評價內容上要多元化,在評價方式上要多渠道化[6]。真正做到以評促學、評教結合的動態(tài)評價體系,以此發(fā)揮評價體系的診斷功能,引導和規(guī)范外方在線課程的建設,發(fā)揮外方在線課程對合作辦學項目的推動力。

我國在線課程的設計與質量評價標準的構建目前主要依賴于教育專家或學者,自下而上的開展在線課程質量評價,評價主體單一,缺少學生主體的參與,實際效果和評價缺乏有效的反饋機制。同時,我國針對高等教育階段的在線課程質量評價指標體系研究,大多基于國內教師授課的在線課程[7],尚未形成完備的外方在線課程質量評價標準,也缺少外方在線課程質量評價的相關研究,對外方在線課程質量的認定與規(guī)范產生了一定程度的影響。

通過進一步強化我國與國外標準間融合研究,制定規(guī)范的外方在線課程質量評價標準、設計良好的評價體系是外方在線課程建設的重要環(huán)節(jié),也是檢驗外方在線課程是否有效的關鍵依據。因此,構建有效的外方在線課程質量評價模型,是中外合作辦學項目教學質量管理工作的重中之重。

基于此,通過收集整理文獻,篩選出國內外廣泛使用的12種在線課程質量評估標準,并對其進行系統研究。運用東北林業(yè)大學奧林學院工程管理(合作辦學項目)在新冠肺炎疫情防控期間開設的8門外方在線課程,依托cloud campus在線課程平臺,以8門外方在線課程授課學生-工程管理(合作辦學項目)大一-大四本科生,以及對8門外方在線課程進行同行評價和督導評價的教師為研究對象,分別建立學生、教師(同行、督導)在線評課評論數據集。基于所構建BERT-LDA-TextRank模型(bidirectional encoder representations from Transformer-latent Dirichlet allocation-TextRank,基于TextRank算法的雙向Transformer編碼器結合隱含狄利克雷分配的模型),分別提取“以學生評價為中心”和“以教師(同行、督導)評價為中心”的外方在線課程質量評價指標體系,結合工程管理(合作辦學項目)大一-大四本科生、同行評價和督導評價的教師問卷調查結果,運用結構方程模型,分別構建“以學生評價為中心”“以教師(同行、督導)評價為中心”的外方在線課程質量評價模型。從而明確我國高校中外合作辦學項目中外方在線課程質量管控的發(fā)展路徑,有效發(fā)揮教育教學中質量評價的“指揮棒”和“助推器”作用,持續(xù)提升人才培養(yǎng)質量,為外方在線課程質量控制、教學質量診斷提供實踐意義。

1 研究理論

西方發(fā)達國家是在線課程質量評價標準制定與運用的先行者。他們積極建設在線課程質量評價標準,發(fā)展在線教學的前沿理論,并以此作為保證在線課程質量的重要手段。為了提高在線課程質量,美國QM公司制定了《QM高等教育量規(guī)》,它旨在促進機構內部成員以及跨機構之間開展關于在線課程質量討論的一系列規(guī)則[8]。QM標準中表示在線課程應該在其開發(fā)設計中包含對學生有促進作用的要素,教師通過同行評審和得到的持續(xù)反饋對在線課程進行改進[9]。歐洲遠程教育大學聯合會制定了《The Openup Ed Quality Label》,該標準不僅關注課程層面(微觀層面)的質量標準,還關注機構層面(宏觀層面)的在線教育項目質量標準[10]。加利福尼亞州立大學構建了《高質量教與學工具》,它主要用來確定在線課程的標準規(guī)范,從而幫助全州的教師和課程開發(fā)人員更有效地設計和提供在線課程[11]。

目前,許多學者對現有的標準進行了深入的研究,并發(fā)現了國外現有的在線課程評價標準在構建或應用方面存在的不足。Ossiannilsson和Landgren[12]對幾種在線教育的質量標準進行了系統的研究,并提出了每種標準的不足之處,如對于不同課程各項標準的適用性有限以及每項標準所提供的指標差異很大等。Stracke[13]認為目前的在線課程質量評價標準中還缺少一個遵循全面質量管理理念的整體性質量標準框架,以應用于教育評價的微觀、中觀和宏觀各層面上。Esfijani[14]在對幾種在線課程的質量標準的研究中發(fā)現,這些標準主要側重于資源、投入和過程,缺少以結果為導向的標準,這需要標準制定者們構建涵蓋在線課程全過程中各方面的質量評價標準。此外,Alem等[15]發(fā)現許多發(fā)達國家以自己國家為背景開發(fā)與設計了一些在線教育質量標準框架,這些國家的在線教育背景與發(fā)展中國家不同,是否能將這些框架直接應用于其他國家的在線教育中仍需進一步探討。

近年來,我國的在線教育體系也在高速高質量發(fā)展。2015年,《教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》發(fā)布,該意見充分肯定了在線課程在促進教育變革方面的價值,并提出了認定國家精品在線開放課程的要求[16]。2018年,國家市場監(jiān)督管理總局與國家標準化管理委員會共同批準發(fā)布了《信息技術學習、教育和培訓在線課程》國家標準。該標準構建了一個在線課程評價方案的信息模型并規(guī)定了模型各個要素的功能和屬性。這個評價模型可適用于開發(fā)或評價多種不同類型的在線課程,以滿足其在不同平臺之間遷移或開放共享的需要[17]。

2020年以來,新冠肺炎疫情防控導致線上課程大規(guī)模普及,因此許多學者對在線課程質量評價模式展開了研究。研究者們的重點主要集中在在線課程質量評價指標體系及模型構建等方面。例如,鄧祖祿和李佳[18]從在線開放課程混合教學結構流程分析的視角,運用探索性因子分析法和驗證性因子分析法構建了在線開放課程學習質量評價模型;雷靂等[19]基于教學設計原理和學習科學教學策略,構建了包含教學目標、教學內容、教學策略、考核與反饋、學習資源與學習支持、教師授課效果的以“學”為中心的在線課程質量標準及其指標,并提出了在線課程教學質量評價方法;田園[20]從服務內容、用戶體驗、交互過程3個維度構建了在線教學資源平臺應用效果的評價指標;牛東育和蔣曉玫[21]以課程設計、教學、運用、學習和管理作為切入點,構建了一個由學校進行總體統籌規(guī)劃并且與二級教學部門相結合的教學質量評價體系;任敏等[7]借鑒了軟件質量管理體系的成功經驗,結合在線課程的建設經驗,提出在線課程管理鏈的概念,并探究其組成要素(在線課程質量模型、在線課程質量評價指標體系、在線課程管理能力成熟度模型和在線課程質量保證活動)的概念、方法、作用和相互關系,形成在線課程質量全面管理框架,為在線課程質量保障提供了新思路;徐振國等[22]利用深度學習和自然語言處理等技術對在線課程評論數據進行粗粒度情感分析和細粒度情感分析,可實現對自媒體平臺在線課程質量的有效評價,以促進在線課程良性發(fā)展,優(yōu)化學習者的學習體驗。

2 研究設計及方法

2.1 研究對象

選取東北林業(yè)大學奧林學院工程管理(合作辦學項目)自2021-2022年開設的“Research and Employment Skills”“BIM for Construction”“Introductory Accounting for Business”“Construction Contract Management &Administration”“Introduction to Building Information and Digital Construction”“Construction Quantification and Costing”“Advanced Building Information and Digital Construction”“Construction Project Management &Planning”8門外方在線課程,研究對象為8門外方在線課程授課學生-工程管理(合作辦學項目)大一-大四本科生,以及對8門外方在線課程進行同行和督導評價的教師。

2.2 研究方法及工具

通過搜集、整理國內外在線課程評價指標體系的文獻及教育部發(fā)布的文件,最終篩選出12項在線課程質量評價標準,包括6項國外標準(Quality Matters制定的QMHigherEducationRubric、加州州立大學制定的HighQualityTeachingandLearningTools、伊利諾伊大學制定的QualityOnlineCoursePlanRubric、Blackboard公司制定的BlackboardDemonstrationStandard、紐約州立大學開發(fā)的《開放課程質量審查量規(guī)》、加州社區(qū)大學開發(fā)的《課程設計量規(guī)》)和6項國內標準(教育部發(fā)布的《關于開展 2019 年國家精品在線開放課程認定工作的通知》《網絡課程評價指標》及《CELTS-22.1:網絡課程評價規(guī)范》、教育部高等學校教學信息化與教學方法創(chuàng)新指導委員會制訂的《高等學校慕課建設與應用指南》、全國地方高校UOOC聯盟構建的《全國地方高校優(yōu)課聯盟MOOC課程質量保障體系》)。

融合國內外在線課程質量評價標準,分別以“以學生評價為中心”和“以教師評價為中心”,構建BERT-LDA-TextRank模型,得到學生、教師在線評課評論的詞向量,挖掘候選關鍵詞的主題分布,并計算各主題的關系詞,再將提取出的結果與整合的國內外在線課程質量評價標準結合,構建外方在線課程質量評價指標體系,并通過構建結構方程模型,最終獲得“以學生評價為中心”和“以教師評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價模型。BERT-LDA-TextRank模型操作過程如下。

2.2.1 在線評課評論數據集

針對當前東北林業(yè)大學奧林學院工程管理(合作辦學項目)自2021-2022年開設的8門外方在線課程,依托cloud campus在線課程平臺,運用開源的爬取框架Scrapy,分別爬取了學生在線評課評論信息85 673條數據記錄、教師(同行、督導)在線評課評論信息2 674條數據記錄,從而分別建立學生、教師在線評課評論數據集。

2.2.2 在線評課評論詞向量

通過分別對學生、教師在線評課評論數據集進行預處理,獲取候選關鍵詞,并利用BERT(bidirectional encoder representation from transformers)模型,利用Transformer的雙向編碼結構,將字符向量表轉換為模型可以識別的向量作為該層的輸入,并在模型中輸入每一個字相匹配的語義信息內容后,該模型輸出相應的轉換向量,從而分別獲得學生、教師在線評課評論的降維詞向量。假設有T個主題,Q、K、V用來表示輸入序列中詞對應的query、key和value向量,由輸入特征向量X與對應的權重矩陣WQ、WK、WV相乘得到Wa。常見的相似度計算公式為

f(Q,K)=QTK

(1)

權重計算公式為

f(Q,K)=QTWaK

(2)

拼接權重計算公式為

f(Q,K)=Wa[QKi]

(3)

感知器計算公式為

(4)

Softmax函數歸一化公式為

(5)

(6)

LDA(隱含狄利克雷分布)主題實體模型作為基于主題挖掘的概率模型[23],運用貝葉斯算法,可用于識別和聚類候選關鍵字中隱含的主題信息,結合Gibbs算法,對所有主題進行采樣,并使用抽樣獲得的所有候選關鍵詞與主題之間的相應關系來獲取主題和候選關鍵字的分布,并最終運用TextRank模型,分別根據學生、教師在線評課評論文本主題特征,結合候選關鍵詞的語義重要性、覆蓋范圍和不同屬性,運用候選關鍵詞之間的相似度作為節(jié)點權值的轉移概率,通過迭代計算詞得分,進一步提取各主題分類下的重點關鍵詞,并將提取出的結果與整合的國內外在線課程質量評價標準結合。具體計算過程如圖1所示。

θ為主題概率分布;α為主題分布θ的Dirichlet先驗分布參數;φ為主題的詞概率分布;β為詞分布φ的Dirichlet先驗分布參數;D為評論數;K為主題數;z為詞語對應主題;w為評語生成詞;N為評論中總的詞語數量圖1 LDA概率模型

從主題模型生成詞的LAD模型過程如下。

1)根據先驗實驗概率p(Di)從多個備選文檔中選擇一個。

2)從Dirichlet分布α中抽樣,并且生成文檔Di的主題分布θi。

3)主題多項式分布θi中取文檔di的第j個單詞主題的文檔zi,j。

刑法第三百六十條以列舉的方式規(guī)定了性病的范圍“梅毒、淋病等嚴重性病”這種列舉并沒有把比梅毒、淋病更為嚴重的艾滋病明確加以列舉。雖然梅毒、淋病和艾滋病同為性病，早期梅毒、淋病，一般是可以治愈的，但是如果是后期，治愈的可能性就會降低，甚至達到難以治愈的程度。但是目前為止，雖然醫(yī)藥科技很發(fā)達，但仍舊沒有根治艾滋病的方法，艾滋病的社會危害性明顯地大于淋病、梅毒。艾滋病是一種嚴重的性病，如果艾滋病患者攜帶者故意傳播艾滋病，那么社會危害性之大難以估量。因此，通過賣淫、嫖娼的方式故意傳播艾滋病的行為與故意傳播梅毒、淋病的行為性質完全不同，當然不能以同一罪名定罪論處。

4)從Dirichlet分布β中抽樣,生成主題zi,j所對應的詞語分布φzi,j。

5)生成詞wi,j從詞的多項式分布φzi,j采樣中得到。

6)參數計算可以采用Gibbs算法。

(7)

(8)

7)通過對詞語對應主題進行Gibbs采樣間接估計θ和φ,即

(9)

(10)

(11)

同樣,可以得到K個主題下文檔中包含對應詞語的條件概率為

(12)

8)結合式(11)、式(12),就很容易得到LDA模型中的最主要概率分布,即主題和詞的聯合概率,計算公式為

(13)

9)TextRank算法的標準公式為

(14)

式中:S(vi)為節(jié)點的重要程度;In(vi)為指向節(jié)點v的集合;Out(vi)為指向v的其他節(jié)點的集合;d為阻尼系數,一般取值為0.85,其他節(jié)點被跳轉的可能性概率用1-d表示。以PageRank算法為基礎,引入邊的權重值的定義到公式中就得到了TextRank,具體方法是通過余弦相似度取得,計算公式為

(15)

式中:WS(vi)為第i個句子的權重;WS(vj)為上次迭代j的權重;e(vi,vj)為兩個句子i和j的相似程度;右側的求和表示每個句子對所在文本的貢獻程度;求和部分的分母為文本中相對應的部分句子權重之和。

2.2.4 構建外方在線課程質量評價模型

使用AMOS建立結構方程模型,將通過問卷調查可直接測量的外方在線課程質量二級評價指標設定為觀察變量,將無法直接測量的一級評價指標設定為潛變量,分別獲得“以學生評價為中心”和“以教師評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價模型,并以各一級評價指標的路徑系數,量化其對外方在線課程質量綜合評價的影響力。

2.3 問卷設計

基于生成的“以學生評價為中心”和“以教師評價為中心”的外方在線課程質量評價指標體系,以調查問卷作為收集數據的工具。問卷分成3大部分:第1部分是指導語和填答說明,填答說明主要描述。第2部分是調查問卷的主體部分,該部分的題項采用李克特(Likert)5級量表設計,分別對“以學生評價為中心”“以教師評價為中心”的外方在線課程質量各級評價指標進行量化,“1”代表不合格,“2”代表合格,“3”代表中等,“4”代表良好,“5”代表優(yōu)秀。第3部分是基本信息,涉及性別、期末成績班級排名、年級,以及班級總人數等人口學基本信息。通過構建結構方程模型,借助SPSS、AMOS、Excel等數據處理軟件,對各級指標進行數據檢驗和修正,分別構建“以學生評價為中心”和“以教師評價為中心”的外方在線課程質量評價模型。

本次調查主要針對2021-2022年度工程管理(合作辦學項目)所開設的8門外方在線課程,調查對象為8門外方在線課程授課學生-工程管理(合作辦學項目)大一-大四本科生,以及對8門外方在線課程進行同行評價和督導評價的教師。首先在小規(guī)模的范圍內進行預調查,針對問卷信效度、測試項設計與表達等幾個方面進行優(yōu)化調查;其次,從所有課程中隨機選取70名學生、10名教師進行正式調研。樣本以整群抽樣為主,隨機抽樣為輔,在線下集中測試和網絡填答;最終,在對回收數據進行整理和有效性分析后,確定有效學生問卷495份,教師問卷66份。

3 研究結果

3.1 外方在線課程質量評價指標體系

訪談形式為焦點小組式,分別邀請10位專家和18位學生代表,對提取的主題和重點關鍵詞結果進行討論、篩選。其中,所選取的專家均開設過外方在線課程,且具有豐富的外方在線課程教學經驗,并對外方在線課程的整體建設有一定研究。所邀請的學生代表涵蓋了工程管理(合作辦學項目)全部年級,并全部完成過外方在線課程的學習。通過對兩次訪談結果進行提煉、分析、總結、歸納,最終分別生成了“以學生評價為中心”和“以教師(同行、督導)評價為中心”的外方在線課程質量評價指標體系,見表1。

表1 外方在線課程質量評價指標體系

由表1可知,“以學生評價為中心”的外方在線課程質量評價指標體系主要從“學習體驗”“學習感知”“學習互動”“學習支持”4個方面評價外方在線課程質量,重點在于評價整個課程學習過程,將學生的學習體驗、對知識的感知能力和教學互動,以及對學生的學習支持置于課程質量評價的中心,真正從課程評價角度體現以學生為中心的理念[24]。這個評價指標體系從達到學生預期學習規(guī)劃、課程滿意度和學習效果等出發(fā),充分了解學生上在線課程時的主觀學習感受,為后續(xù)外方課程設計提供依據,包括課程內容的取舍、呈現的結構、教學步驟的設計、學習活動的形式和安排,媒體的選用和搭配等。

“以教師評價為中心”的外方在線課程質量評價指標體系主要從3個方面來評價外方在線課程質量,包括“教學設計”“教學效果”和“課程建設”,將同行及督導評價作為外方在線課程質量評價重點,將同行及督導意見反饋至課程設計和再次開發(fā)過程中,要求外方教師緊扣課程目標組織在線教學,引導和監(jiān)督學生完成課程考核及評價,及時依據課程考核及評價結果提供教學反饋,包括修訂課程內容、活動,更新課程資料與支持服務等,強調外方在線課程改革與創(chuàng)新,并將技術融入課程建設,提高教學效果。

3.2 外方在線課程質量評價模型

3.2.1 調查問卷總體情況

將所有收集到的調查問卷結果進行統計,結果發(fā)現“以學生評價為中心”的外方在線課程質量評價結果中,8門外方在線課程質量評價的所有一級評價指標的平均得分為3.826,其中“學習體驗”(4.359分)與“學習感知”(4.521分)兩個一級評價指標得到普遍認可,“學習互動”(3.701分)一級評價指標還有較大提升空間,而“學習支持”(2.723分)一級評價指標表現不佳。并且不同的一級評價指標的方差貢獻率存在顯著差異?！皩W習體驗”和“學習支持”的方差貢獻率較高,分別為24.3%、19.7%,此二者方差貢獻率的較大差異,體現其在“以學生評價為中心”的外方在線課程質量評價的重要性,即學習體驗是教學的根本目的,而學習支持是在線課程的特色優(yōu)勢。剩下的兩個一級評價指標的方差貢獻率都小于10%,這說明此二者的重要性較小。

“以教師評價為中心”的外方在線課程質量評價結果中,8門外方在線課程質量評價的所有一級評價指標平均得分為3.259,其中“教學效果”(4.157分)一級評價指標得到普遍認可,“教學設計”(3.125分)一級評價指標還有較大提升空間,而“課程建設”(2.495分)一級評價指標表現不佳。并且不同的一級評價指標的方差貢獻率存在顯著差異。“教學設計”的方差貢獻率較高,為27.2%。這個一級評價指標擁有較高的方差貢獻率,這體現其重要性,即外方在線課程的教學設計是“以教師評價為中心”的外方在線課程質量評價的關鍵影響要素。其余兩個一級評價指標的方差貢獻率均不足10%,重要性相對較小。

3.2.2 結構方程模型結果

為深入分析“以學生評價為中心”和“以教師為中心”的外方網絡課程質量評價模型中各項評價指標對課程質量的影響,以各一級評價指標作為潛在變量,二級評價指標為觀察變量,明確國外在線課程的整體質量,運用Amos 24.0軟件構建結構方程模型,分析各一級評價指標對外方在線課程質量綜合評價的影響力,如圖2和圖3所示。

Chi-square為卡方;DF為自由度;Chi/DF為卡方/自由度;NFI為規(guī)范擬合指數;CFI為比較擬合指數;GFI為擬合優(yōu)度指數;AGFI為修正擬合指數;RMSEA為近似誤差均方根圖2 “以學生評價為中心”的外方在線課程質量模型

Chi-square為卡方;DF為自由度;Chi/DF為卡方/自由度;NFI為規(guī)范擬合指數;CFI為比較擬合指數;GFI為擬合優(yōu)度指數;AGFI為修正擬合指數;RMSEA為近似誤差均方根圖3 “以教師評價為中心”的外方在線課程質量模型

使用Amos軟件分別對已建立的兩個結構方程模型開展絕對擬合指標、相應可比擬合指標和精簡擬合指標評估測試。用Chi/DF(卡方/自由度)、RMSEA(近似誤差均方根)作為絕對模型值擬合指標;NFI(規(guī)范擬合指數)、GFI(擬合優(yōu)度指數)、CFI(比較擬合指數)等作為相應可比模型擬合指標;AGFI(修正擬合指數)作為精簡模型擬合指標。通過對照這些指標體系的綜合評判標準可看出,兩個模型的所有擬合評價指標值均表現平穩(wěn),基本達到了理想水準,由此可知,兩個結構方程模式的總體擬合率較好,均達到了可接受的數據擬合。

如圖2所示,在“以學生評價為中心”的外方在線課程質量評價模型中,所有路徑系數均為正值,且所有一級評價指標作為潛變量,與外方在線課程質量綜合評價之間的路徑關系達到顯著水平,表明該結構方程模型中的所有潛變量對外方在線課程質量綜合評價均有正面影響。其中,“學習體驗(0.983)”與“學習感知(0.955)”是影響“以學生評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價的關鍵原因。其次是“學習互動(0.846)”,影響力最低的則是“學習支持(0.645)”。上述結果表明:首先,“學習體驗”所包含的“學習內容”“教師教學態(tài)度”和“教師教學技能”是“以學生評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價的關鍵決定因素(路徑系數最高),這表明學生更看重在線課程的實質學習內容,即通過課程學習能夠獲得的具體專業(yè)技能。其次,“學習感知”所包含的“學習期望”“學習滿意度”和“學習效果”對“以學生評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價也具有顯著影響作用。學生對課程的學習期望能反映出學生的心理狀態(tài),表明其主觀上對課程是否抱有濃厚興趣,是否樂于接受線上課程的形式,其直接決定學生是否能夠有效參與學習活動,是直接推動學習認知的原因和啟動力。學習滿意度可直接影響學生對外方課程和在線學習形式的接受度,學習滿意度越高,學生越能夠主動參與在線學習,形成良性循環(huán),進而提升獲得感。

在“以教師評價為中心”的外方在線課程質量評價模型中(圖3),所有路徑系數均為正值,且所有一級評價指標作為潛變量,與外方在線課程質量綜合評價之間的路徑關系達到顯著水平,表明該結構方程模型中的所有潛變量對外方在線課程質量綜合評價均有正面影響。其中,“教學效果(0.969)”是影響“以教師評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價的關鍵原因。其次是“教學設計(0.882)”,影響力最低的則是“課程建設(0.715)”。上述結果表明:“教學效果”所包含的“課程考核”“課程評價”和“互動交流”是“以教師評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價的關鍵決定因素(路徑系數最高)。首先,同行及督導評價更看重如何通過科學合理的設定課程考核標準,對在線教學質量和效果進行有效監(jiān)測和評估,評估在線教學實施效果。因此,外方在線課程的教學目標、教學過程、教學評價、學習反饋等方面,每個模塊都應有較為統一的嚴格質量標準,考核內容比例協調、均衡。使得在線課程與傳統課堂的質量標準同質相近、標準相通,便于對各個環(huán)節(jié)全面、具體的監(jiān)控。同時,外方教師應積極探索線上教學考核方式改革,加大平時考核比重,豐富課程考核方式,讓學生認識到課堂參與的重要性,變被動為主動參與到在線課堂。其次,應將學生評價和教師評價都囊括進課程的總體評價之中。學生評價可以讓學生診斷學習中存在的問題,評估自己是否達到階段性學習目標,外方教師根據學生評價結果,了解教學的薄弱環(huán)節(jié),以及學生對課程的滿意情況,以此體現以學生為主體的外方在線課程體驗,以解決教學過程中出現的問題,從而改進并提高在線教學質量。教師評價可以通過召集校內校外的同行與督導建立同行檢查評估制度,每半年或每學期進行質量抽查,采用評優(yōu)及一對一輔助落后的方法提高外方在線課程的整體水平。在管理與監(jiān)控課程質量時,應注意目標與過程、質量評價與質量監(jiān)控有機結合起來,以服務、促進教育質量管理導向消除外方教師的心理抵觸及障礙,體現賦權增能、以人為本的管理理念。

4 結論

相比于傳統的學習授課模式,在線教學可以突破時間與空間的限制,將傳統的“面對面”授課模式變成以網絡教學平臺為主的網絡互動授課模式。為達到預期的教學目標,在線課程的教學質量成為教育工作的重中之重。構建科學、規(guī)范、有效的課程質量評價體系是提高在線教學質量的必要保障和建設完善的在線課程體系的重要環(huán)節(jié)。

外方在線課程質量評價在中外合作辦學項目中占有十分重要的地位,建立一個有效的外方在線課程質量評價體系,也顯得尤為重要。選出12項國內外在線課程質量評價標準,對國內與國外在線課程質量評價標準進行了系統比較與研究。在此基礎上,選取東北林業(yè)大學奧林學院工程管理(合作辦學項目)開設的8門外方在線課程,并以8門外方在線課程授課學生-工程管理(合作辦學項目)大一-大四本科生,以及對8門外方在線課程進行同行評價和督導評價的教師為研究對象,依托cloud campus在線課程平臺,分別建立學生、教師在線評課評論數據集,并通過構建BERT-LDA-TextRank模型,分別提取“以學生評價為中心”“以教師評價為中心”的外方在線課程質量評價指標體系,并通過對有關主體[包括工程管理(合作辦學項目)大一-大四本科生、8門外方在線課程進行同行評價和督導評價的教師等]問卷調查,運用結構方程模型,分別構建“以學生評價為中心”和“以教師評價為中心”的外方在線課程質量評價模型,分別從“以學生評價為中心”和“以教師(同行、督導)評價為中心”,對外方在線課程質量實施多級綜合評價,明確各級評價指標對外方在線課程質量綜合評價的影響力。其結果顯示:“學習體驗”與“學習感知”是影響“以學生評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價的關鍵原因,“教學效果”是影響“以教師評價為中心”的外方在線課程質量綜合評價的關鍵原因。

本文的研究可以為外方教師發(fā)現在線教學過程中的問題與缺陷提供指導與幫助,幫助其改善和優(yōu)化教學過程與策略、提高在線教學的教學質量提供了一定的理論與實際依據。未來可用于我國高校中外合作辦學項目對當前正在運行的外方在線課程質量進行測評,尋找限制發(fā)展因素,及時監(jiān)管并有針對性地提出改進措施,保障外方在線課程質量可持續(xù)發(fā)展,以達到“以評促教、以評促管”的目的。