“深度學習”理論下的小學低段語文閱讀教學模式構(gòu)建

文/廣州市南沙區(qū)高新小學 歐轉(zhuǎn)好

深度學習理論下小學低段語文閱讀教學模式，通過“預、通、品、研、創(chuàng)”五步教學法，幫助學生形成個性化閱讀素養(yǎng)，與課文產(chǎn)生深度共鳴。引導學生進行知識的遷移運用，從而走進深層次的探討和認知。本文以“雷雨”教學內(nèi)容為例，分析“深度學習”理論下的小學低段語文閱讀教學模式的構(gòu)建策略。

一、預讀，課前積累營造情境，走進文本

預讀，是指課前預讀積累，以課前五分鐘為知識擷取的主要時間，學生自己準備知識或老師根據(jù)教學內(nèi)容為學生度身定做的知識為主要內(nèi)容，以背誦與教學文本主題相關(guān)的四字詞、詩歌或名段名句為基本形式?！吧疃葘W習”理論強調(diào)內(nèi)容整合，促進知識建構(gòu)，而語文學科是厚積薄發(fā)才能閃耀光輝，課前預讀積累既是內(nèi)容的初步整合，又能促進知識建構(gòu)，讓知識既零散又系統(tǒng)，集短暫和持久性于一體。

如《雷雨》在課前預讀積累過程中，先讓學生課前3 分鐘背誦“驕陽似火、夏日炎炎、烏云密布、電閃雷鳴、狂風怒吼、大雨嘩嘩、雨過天晴、彩虹高掛、空氣清新、藍天白云”等詞段，再出示夏天天氣的圖片，讓學生說說你看到了什么？聽到了什么？并結(jié)合自己生活經(jīng)驗來談感受，營造文本的情景。學生在說話的過程中不自覺間就用上剛才積累的詞語來形容夏天天氣的圖片，還有學生說上了課文的句子，走進文本，初步知道文本寫的是什么。

課前預讀積累，豐富學生詞匯量，看圖說話訓練是對積累詞語的重新建構(gòu)運用，營造情景優(yōu)化課堂，既能培養(yǎng)學生自我學習的能力，又利于提高課堂教學的拓展性，是文化基礎與自主發(fā)展的有效結(jié)合。

二、通讀，讀標圈想問，批注式自學文本

“通讀”的“通”就是“通達”“通透”，讀得清楚、透徹，能夠文本上下貫通，結(jié)合文本的整體結(jié)構(gòu)來解讀文本，并不是斷章取義，尋章摘句，而是著眼于整體，立足于整篇文章，或從整部作品去理解。低段語文教學可采用“讀、標、圈、想、問”的批注方法，慢慢形成批判性思維。如每接觸一篇新課文都要求按“一讀、二標、三圈、四想、五問”的步驟進行預學?！耙蛔x”就是大聲朗讀課文，讀準讀通讀順；“二標”標出自然段，“三圈”圈劃關(guān)鍵詞和印象深刻的句子，“四想”想想文章講了什么內(nèi)容；“五問”根據(jù)文本內(nèi)容提出一兩個問題。批注兩個層面：一個是文本表層的東西，如字詞句和文本的關(guān)鍵信息，學生通過“二標、三圈”來提取，達到對文本內(nèi)容的“通達”清晰。第二個層面涉及深層的東西，通過“四想”“五問”在學生初步理解文意后，思考作者的觀點是什么？哪些語句讓你的感受最深？您有什么疑問？學生在理解文本內(nèi)容的基礎上進行分析、質(zhì)疑，達到對文本內(nèi)容的“通透”。通過“讀、標、圈、想、問”五步批注式自學閱讀文本，超越對表層知識的學習，慢慢地鍛煉學生的批判性思維，進入深度學習。

三、品讀，精講段落明學法，文本知識構(gòu)建

品讀是指作者最用心斟酌的，最傳神表達感情的字詞；或那些內(nèi)涵豐富而又深刻的語句段落，引導學生反復品析、玩味、咀嚼、吟誦，拓展學生思維的深度和廣度，再梳理加工提煉適合同類文本學習的學法，促進學生積極、主動地建構(gòu)知識、創(chuàng)造知識。深度學習理論告知我們，學生學習的過程是主動構(gòu)建知識的過程，品讀教學，就是學生與文本、與同學的對話交流中主動建構(gòu)知識，讀出文本中力透紙背的意蘊，做到學有個性，學有靈性。

《雷雨》是一篇結(jié)構(gòu)清晰，層次分明，按照“雷雨前—雷雨中—雷雨后”的順序，描寫夏季時節(jié)雷雨景象的優(yōu)美短文。根據(jù)文本內(nèi)容選擇重點品讀“雷雨前”的部分，讓學生找出描寫雷雨前的景物，引導學生去品詞“壓”“垂”。如品“壓”，從上往下同力就是壓，在課文中“壓”是什么意思呢？再引導學生聯(lián)系上下文及生活實際不斷揣摩，知道了“壓”在文本里是指烏云一點一點增多，再通過老師范讀句子，同學間反復誦讀比較、感悟，學生又明白“壓”字不單指烏云一點一點增多，還知道了烏云又黑又重，黑沉沉地壓下來，樹上的葉子一動不動，蟬一聲也不出。在品字詞句過程中還滲透著品語感，在反復的朗讀，品語感過程中，學生從更深層次明白了烏云又黑又重壓下來，人的感覺是喘不過氣來的，蟬、樹等很多世界萬物都是凝重、了無生氣。

四、研讀，用學法自主學習，提高運用知識的能力

研讀是指從教師的“教”轉(zhuǎn)移到學生的“學”，學生運用提煉的學法，自主學習研讀文本，在提高鑒賞理解能力的同時，更提高運用知識的能力?！吧疃葘W習”理論強調(diào)學生對學習內(nèi)容有深入理解，對關(guān)鍵要素的判斷和把握，相似情境能夠做到“舉一反三”，在新情境中分析判斷并將原有思路遷移運用。

如在《雷雨》的研讀教學環(huán)節(jié)第一步運用學法“讀文、圈景、品詞、朗讀”。結(jié)合共學單的學習提示自主研讀“雷雨中”“雷雨后”的文本內(nèi)容，進行個人獨立思考，對“雷雨中”“雷雨后”的文本關(guān)鍵內(nèi)容進行提取、判斷和把握。為照顧低段學生學情，設計半填空式句式“我抓住關(guān)鍵詞句，感受到雨本身的變化，在朗讀時要___?！弊寣W生更加快速提取關(guān)鍵信息，并對信息進行分析、鉆研。第二步進行小組合作交流，各組員在小組長的帶領(lǐng)下敞開心扉，大膽表達，打開壁壘，對“雷雨中”“雷雨后”的文本內(nèi)容進行分析理解。第三步：全班交流評價，讓學生對自己的研讀與他人的匯報進行對比分析、反思，教師合理地調(diào)控課堂生成資源，讓研讀變得更有“磁力”，變得更有思維的廣度，獲取新知。

五、創(chuàng)讀，群文對比閱讀，拓展閱讀的廣度和深度

創(chuàng)讀，是指立足課堂針對一個議題，選擇讀一群文章、一組詩詞，以速讀、猜讀、跳讀、尋讀等閱讀方法，重視多維思考，對群文進行“求同存異”的比較閱讀，拓展所學的知識，培養(yǎng)學生快速準確提取信息的能力和運用所學知識解決問題的能力。深度學習理論強調(diào)能將已有的知識遷移到新的情境中，進而提升學習層次，強化學習能力，探究新問題，生成新能力。創(chuàng)讀就是通過一篇帶多篇的群文閱讀讓新知識有機融入學生原有的認知結(jié)構(gòu)中。通過“求同存異”的比較閱讀，推動課堂向深處延伸，生成新能力。

在《雷雨》的創(chuàng)讀文本選擇了關(guān)于“雨”名家名篇名段中朱自清的《春》的選段《觀雨》和季羨林《聽雨》的選段。

觀雨景

——朱自清《春》選段

春雨是最尋常的，一下就是三兩天。可別惱，看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙。樹葉兒卻綠得發(fā)亮，小草兒也青得逼你的眼。傍晚時候，上燈了，一點點黃暈的光，烘托出一片安靜而和平的夜。在鄉(xiāng)下，小路上，石橋邊，有撐起傘慢慢走著的人；地里還有工作的農(nóng)民，披著蓑，戴著笠。他們的房屋，稀稀疏疏的，在雨里靜默著。

《聽雨》選段

——季羨林

我靜靜地坐在那里，聽到頭頂上的雨滴聲。這聲音時慢時急，時高時低，時響時沉，時斷時續(xù)，有時如金聲玉振，有時如黃鐘大呂，有時如大珠小珠落玉盤，有時如紅珊白瑚沉海里，有時如彈素琴，有時如舞霹靂，有時如百鳥爭鳴，有時如兔落鶻起。

學生按《雷雨》的學習方法“讀文、圈景、品詞談感、朗讀”快速自學這兩個文本。他們在“讀文、圈景”中必然會速讀文本，提取關(guān)鍵信息。在“談感、朗讀”中更會對關(guān)鍵信息進行“比較整合”挖掘出三篇文章都是寫雨。不同在于《雷雨》是描寫夏天的暴風暴雨；《觀雨》描寫春天連下幾天的毛毛細雨；《聽雨》描寫的是變化多端的雨。就這樣，讓新知識融入原有的認知結(jié)構(gòu)中。在生生互動、師生交流中，再對三個文本進行賞析，發(fā)現(xiàn)三個文本各有側(cè)重，各有看點。《雷雨》的急、強；《觀雨》是細小、靜默、溫柔；《聽雨》是活潑動人，似詩如歌。學生產(chǎn)生了觀賞的共鳴點，而生出大自然的雨真奇妙的感嘆。

創(chuàng)讀，學生在整合閱讀中擴展了閱讀量，提高了閱讀速度的同時，鍛煉了學生思維的全面性，在對比閱讀中，提高閱讀理解力的同時，鍛煉了思維的深刻性。創(chuàng)讀，拓展了閱讀的寬度，延伸了閱讀的深度。

“深度學習”理論下的小學低段語文閱讀教學，通過“預讀、通讀、品讀、研讀、創(chuàng)讀”五步教學模式，學生基于閱讀，基于質(zhì)疑，對文本內(nèi)容記憶、理解、應用、分析、評價及創(chuàng)造，拓展學生思維的深度和廣度，培養(yǎng)學生適應終身學習的可持續(xù)發(fā)展的學習動力。