整合單元·聯(lián)讀解碼·遷移評鑒

【作者簡介】鄭杰，二級教師，無錫市教學(xué)新秀，主要研究方向?yàn)橹袑W(xué)語文教學(xué)、現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)。

【課堂聚焦·特設(shè)專欄：三層級閱讀教學(xué)理論研究與實(shí)踐（二十）】

【摘 要】在統(tǒng)編教材采用“雙線組元”編排體系的背景下，進(jìn)行單元整合教學(xué)可以促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和高階思維的發(fā)展。以“三層級閱讀教學(xué)理論”為基礎(chǔ)進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，有利于打破文本與文本之間的壁壘，加強(qiáng)多篇目的釋義理解與互文解碼，從而深化學(xué)生對概念、文本、議題等要素的把握，提高學(xué)生的遷移評鑒能力。

【關(guān)鍵詞】三層級文本解讀；單元整合教學(xué)；深度學(xué)習(xí)

自《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）頒布以來，按照新課標(biāo)精神將教材內(nèi)容凝練整合、整體設(shè)計(jì)的研究越來越多，亦獲得不少成果。然而，不少一線教師在整體設(shè)計(jì)時(shí)還停留在淺表的“大單元”概念上，設(shè)計(jì)中缺乏議題，導(dǎo)致課堂教學(xué)脫離文本與教材，教學(xué)任務(wù)與活動(dòng)空泛化、形式化，無法帶領(lǐng)學(xué)生走入深度學(xué)習(xí)。所以，要想在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)中有效統(tǒng)整教學(xué)材料、扎根文本、進(jìn)入深度學(xué)習(xí)，需要在設(shè)計(jì)中融入適合的文本解讀理論，使之貫穿整個(gè)設(shè)計(jì)，才能有效達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

黃偉教授提出的“三層級閱讀教學(xué)理論”強(qiáng)調(diào)把如何讀懂、如何讀通、如何讀透的程序性與策略性知識(shí)融入教學(xué)，以層級性的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)打通文本內(nèi)部的邏輯關(guān)系，從而引發(fā)學(xué)生的深度思考，促進(jìn)其能力發(fā)展和素養(yǎng)提升。那么，基于“三層級閱讀教學(xué)理論”的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)如何展開呢？我們以統(tǒng)編初中語文教材七年級下冊第三單元為例進(jìn)行論析。

一、單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，擬定教學(xué)議題

新課標(biāo)提出：“教材編寫要系統(tǒng)規(guī)劃和整體安排。要通過學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性、挑戰(zhàn)性以及學(xué)習(xí)過程的探究性，體現(xiàn)同一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群在不同學(xué)段的縱向發(fā)展過程與進(jìn)階?！保?］52同時(shí)，在教師教學(xué)過程中要“體現(xiàn)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群特點(diǎn)，整體規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容”［1］45。這要求我們在“雙線組元”形式的教材編寫體例下，有整體性地確定教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)進(jìn)階性的教學(xué)過程。然而，要想對內(nèi)容整體性和過程進(jìn)階性有所把握，勢必要重新厘清單元內(nèi)部的各項(xiàng)學(xué)習(xí)要素，將其結(jié)構(gòu)化后重新整合設(shè)計(jì)，形成有梯度的學(xué)習(xí)任務(wù)。對于同一單元的學(xué)習(xí)材料而言，它們已經(jīng)天然地形成了課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，因而教師在做單元設(shè)計(jì)時(shí)只需基于原有結(jié)構(gòu)及學(xué)情等要素對單元內(nèi)容二次結(jié)構(gòu)優(yōu)化，便可使文本學(xué)習(xí)更加整體化、深度化、多維化。

以七年級下冊第三單元為例，這個(gè)單元的人文主題是“平凡小人物”。對單元導(dǎo)語進(jìn)行目標(biāo)解讀可以發(fā)現(xiàn)，該單元的主要任務(wù)是認(rèn)識(shí)阿長、老王、父親、賣油翁等平凡小人物，感受他們平凡又閃現(xiàn)著向善、務(wù)實(shí)、求美優(yōu)秀品格的光輝。但是，如果僅從單元導(dǎo)語的任務(wù)目標(biāo)去考慮，單篇教學(xué)似乎也可以達(dá)成，為什么還要進(jìn)行整合式的結(jié)構(gòu)化教學(xué)呢？從單元編排來看，該單元安排了各種職業(yè)和背景下生存的小人物，其教學(xué)目的并不在于讓學(xué)生認(rèn)識(shí)幾個(gè)平凡的小人物，而是要在這些小人物的基礎(chǔ)上提取群像特征，從而在釋義的基礎(chǔ)上讓學(xué)生獲得一些可遷移的知識(shí)和可用的能力，如形象認(rèn)知、人物比較、人物共情、人文反思等。也就是說，教師在擬定教學(xué)議題時(shí)，不能僅看單元導(dǎo)語提出的教學(xué)要求，而是要找到導(dǎo)語要求與選文之間的邏輯關(guān)系，以文本之間或同或異的細(xì)節(jié)為有效“抓手”，由此確定核心議題。比如，該單元中這些小人物的身上都閃爍著優(yōu)秀品格的光輝，這自然會(huì)讓作者與讀者對其產(chǎn)生敬重之情，但是細(xì)讀之下還可以發(fā)現(xiàn)，文中潛藏著作者各種各樣的“愧”意。所以，當(dāng)我們借助單元結(jié)構(gòu)化的設(shè)計(jì)策略來確定目標(biāo)與議題、設(shè)計(jì)任務(wù)和教學(xué)活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該著意幫助學(xué)生更有效地進(jìn)行釋義與理解?；谏鲜鏊伎迹梢詫⒃搯卧慕虒W(xué)內(nèi)容和教學(xué)議題如表1所示結(jié)構(gòu)化。

二、單元聯(lián)動(dòng)，設(shè)計(jì)任務(wù)釋義

根據(jù)表1的重構(gòu)，再結(jié)合單元導(dǎo)語中的要求，可以將該單元的重心放在對人物的解讀與作者情感的表達(dá)上，由此可以確立“敬與愧”這一單元議題，接下來就要思考用怎樣的方式設(shè)計(jì)具體任務(wù)，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行釋義學(xué)習(xí)。有研究者將學(xué)習(xí)任務(wù)群比作語文學(xué)習(xí)的“機(jī)關(guān)”和“引擎”，將“語文學(xué)科大概念”比作推動(dòng)學(xué)習(xí)任務(wù)群更好地走向操作層面的“按鈕”［2］。也就是說，只有按動(dòng)“語文學(xué)科大概念”這一“按鈕”，學(xué)生才能經(jīng)由學(xué)習(xí)任務(wù)走向?qū)W習(xí)深處。

就七年級下冊而言，其中的第一、第二、第三單元都是以人物為核心進(jìn)行選文，第一、二單元主要突出英雄人物的品質(zhì)與精神，以木蘭這個(gè)“平民英雄”作為過渡，從第三單元開始向小人物的故事轉(zhuǎn)移。三個(gè)單元就人物塑造一以貫之，連起來成為一個(gè)整體框架。因此第三單元需要釋義的“學(xué)科大概念”是“人物”，子概念為“平凡小人物”。第三單元的導(dǎo)語提到，“其實(shí)，普通人也一樣可以活得精彩，抵達(dá)某種人生的境界”，這就是在提示該單元的教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)掘平凡人物身上的不平凡之處，即高尚的品德光輝。所以，教師帶領(lǐng)學(xué)生在第一層次學(xué)習(xí)時(shí)，要抓住“平凡”與“不平凡”兩個(gè)關(guān)鍵詞，把握幾個(gè)人物之間的共性。比如，在閱讀《阿長與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，我們會(huì)不由得被阿長身上樸實(shí)、善良、疼愛“我”的人格所打動(dòng)；會(huì)被老王的不幸與待人的真誠質(zhì)樸激發(fā)內(nèi)心的悲憫之情；會(huì)為了《臺(tái)階》中父親的堅(jiān)韌積極、執(zhí)拗追求唏噓喟嘆；也會(huì)在賣油翁精湛的酌油技藝面前嘖嘖稱贊。將這些人物形象整合起來，學(xué)生就能從中認(rèn)識(shí)到“平凡人也不平凡”的群像特征，為下一階段“解碼”做準(zhǔn)備?；诖耍覀兛梢栽O(shè)計(jì)下面的學(xué)習(xí)任務(wù)。

任務(wù)1 觀察屏幕上的四幅圖片（該單元四篇課文主人公的漫畫形象，圖片略），選擇一位你最想向大家介紹的人物，對照人物介紹卡（圖1）中的項(xiàng)目完成介紹卡，并口頭向大家介紹他，組內(nèi)成員借用表2給他（她）的卡片與介紹打分，幫助他（她）提升修改，并選出優(yōu)秀組員向全班展示介紹卡。

在完成了對四個(gè)核心人物的介紹后，教師不妨順勢問下去：“寫出課文的這幾位作者為什么要記錄這些人物呢？他們有什么共性？他們身上的哪些品質(zhì)值得作者記錄和書寫？”這個(gè)追問讓學(xué)生將目光聚焦到“平凡小人物”的概念上，從思想品格的角度重新審視課文如何塑造人物的光輝之處，進(jìn)而從文中的細(xì)節(jié)描寫讀出作者對他們的敬重與懷念。

三、單元聯(lián)讀，多篇互文解碼

黃偉教授提出：“解碼，就是解開文章作品的技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼。這里所說的‘碼，不是指語言文字意義上的代碼，而是指隱含在文本中的藝術(shù)密碼。”［3］文章作品的技藝密碼，包括藝術(shù)結(jié)構(gòu)、建構(gòu)匠心、運(yùn)思剪裁、表現(xiàn)手法、言語智慧等。要想對多個(gè)作品進(jìn)行藝術(shù)解碼，首先要抓住幾個(gè)文本的相同與不同之處，多篇聯(lián)讀，互文解碼。

如果從作者創(chuàng)作和解碼層的角度去審視該單元的幾篇文本，或多或少都會(huì)發(fā)現(xiàn)文中表達(dá)出某種愧怍之情。如《阿長與〈山海經(jīng)〉》中，魯迅能深切感受阿長的不幸，童年時(shí)對阿長產(chǎn)生的怨恨也已完全消解，反而對自己的無以回報(bào)充滿了愧疚與悔恨，表現(xiàn)出對這位平凡保姆的敬重與同情；楊絳在《老王》的文末直接點(diǎn)出“我漸漸明白：那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”；《臺(tái)階》中的“愧”是父親不服老卻不得不如此的自我愧恨，是造完臺(tái)階后逐漸衰老、愧恨于自我的精神撕裂；《賣油翁》中的愧怍具有“幽默”的味道，掩藏在陳堯咨的“笑而遣之”當(dāng)中?？傮w來說，魯迅對阿長的懷念之愧、楊絳對老王真誠之愧、父親追求物質(zhì)和尊嚴(yán)的自我之愧、陳堯咨對賣油翁表現(xiàn)出的“愧”，都可以通過“愧”一個(gè)字進(jìn)行把握，由此抓住幾篇課文中的“同”。

“不同”則表現(xiàn)在作者如何表達(dá)出“愧”。魯迅通過欲揚(yáng)先抑、藏于文本的方式寫出“愧”，先寫自己對阿長的“厭”，再寫“敬”與“愧”。楊絳則是直抒胸臆，直言“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”。李森祥通過對比，把父親的“自我之愧”完全融入人物的語言之中。歐陽修把陳堯咨的“愧”藏在其神態(tài)描寫之后，頗令人玩味。為了幫助學(xué)生對這幾篇課文的建構(gòu)特點(diǎn)進(jìn)行清晰、整體的判斷和解碼，我們設(shè)計(jì)了下面的任務(wù)。

任務(wù)2 用跳讀的方式，找出能體現(xiàn)這些人物平凡和不平凡的地方，并選擇下面給出的詞填寫表3，在課本的原文處做簡單批注。下面的詞語可以反復(fù)使用。

敬佩、敬愛、同情、懷念、羞愧、愧怍、愧疚、愧恨、悔恨、輕視、悲嘆

任務(wù)3 找出四篇課文中表達(dá)人物“敬”與“愧”的句子，比較不同課文中“愧”的不同之處，可以從主題意義、謀篇布局、表現(xiàn)手法、用詞用句等方面多角度進(jìn)行思考。

以《臺(tái)階》為例，將這篇課文中人物塑造的方式進(jìn)行藝術(shù)解碼，可以發(fā)現(xiàn)作者是通過對比的方式來生動(dòng)展現(xiàn)父親的“自我之愧”。為了表現(xiàn)父親的執(zhí)著，小說的人物描寫有一定的夸張與虛構(gòu)成分。比如課文開篇作者就塑造了一名能夠?qū)⑷龎K青石板一口氣背到家，對“造臺(tái)階”執(zhí)拗，對“高地位”渴慕的樸實(shí)的農(nóng)民形象。但是造好臺(tái)階后，父親卻仿佛一下子失去了之前的力氣。“不要你湊熱鬧，我連一擔(dān)水都挑不——?jiǎng)訂帷钡日Z言與動(dòng)作描寫，在前后對比中很好地表現(xiàn)出父親的失落與無力感。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生為了完成任務(wù)2與任務(wù)3仔細(xì)閱讀課文，在多篇閱讀中不僅對“敬”與“愧”進(jìn)行整體把握，更對作者如何塑造人物、如何描摹人物內(nèi)心世界有了更加細(xì)致的體會(huì)，在多個(gè)人物的分析中習(xí)得比較人物異同的基本策略，為下一階段的批判性閱讀和反思性閱讀打下基礎(chǔ)。

四、多元互動(dòng)，內(nèi)化遷移評鑒

華東師范大學(xué)崔允漷教授提出，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)對于改變當(dāng)前“高分低能、有分無德、唯分是圖”的育人結(jié)果具有重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義［4］。這個(gè)見解指向大單元教學(xué)的核心作用，即塑造學(xué)生的品德，發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)?！叭龑蛹夐喿x教學(xué)理論”的最后一層，也就是評鑒層，正是指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵層級。它要求學(xué)生在這個(gè)層面上進(jìn)行思考：“這篇文本對我的教育價(jià)值到底在哪里？優(yōu)劣如何辨識(shí)？我們最應(yīng)該學(xué)到手的知識(shí)有哪些？如何才能使讀者（學(xué)生）因?yàn)殚喿x而發(fā)生素質(zhì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展性變化？”［5］所以，對于大單元教學(xué)而言，設(shè)計(jì)出有評鑒價(jià)值、能提升思維能力、促品德教育的任務(wù)與活動(dòng)十分有必要。評鑒層的教學(xué)設(shè)計(jì)有三個(gè)方面要注意。

其一，任務(wù)設(shè)計(jì)要立足學(xué)生會(huì)“評”敢“評”，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考與批判質(zhì)疑的精神。對于第三單元而言，文中塑造的不是扁平的、“高大全”式的人物，而是對第一、第二單元英雄人物學(xué)習(xí)的延伸與補(bǔ)充。所以，評鑒層的設(shè)計(jì)要著重讓學(xué)生在這些“平凡小人物”身上習(xí)得反思精神。例如，《臺(tái)階》中的父親陷入了物質(zhì)追求和精神世界不能自洽的矛盾與撕裂當(dāng)中，那么他的物質(zhì)追求有切實(shí)的價(jià)值和意義嗎？這種撕裂與矛盾也存在于今天的我們身上，諸如當(dāng)下熱門的“孔乙己文學(xué)”“內(nèi)卷文化”等，我們又該如何應(yīng)對呢？又如，楊絳對老王的愧怍是否仍然帶著身份與階層的眼光？我們的善良在現(xiàn)實(shí)生活中應(yīng)當(dāng)如何自處？這些問題教師都可以引領(lǐng)學(xué)生深入思考。

其二，任務(wù)設(shè)計(jì)要立足于學(xué)生自主、合作、探究性的學(xué)習(xí)，在真實(shí)情境中保持語文實(shí)踐活動(dòng)的開放性。評鑒層的設(shè)計(jì)往往指向閱讀評審力和閱讀遷移力的培養(yǎng)，這種能力正是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)。而真實(shí)的情境是語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展和語文核心素養(yǎng)發(fā)展的有效載體，所以在設(shè)計(jì)高階任務(wù)時(shí)不僅要依托于教材中的文本，更要依托于真實(shí)的生活或?qū)W科情境。就第三單元而言，教材中呈現(xiàn)的四個(gè)小人物就是現(xiàn)實(shí)生活中普通人的群像縮影，許多像這樣平凡而偉大的普通人就處在學(xué)生的周圍，他們的身上也有著閃爍如星的品質(zhì)等著學(xué)生去發(fā)現(xiàn)，這就是教師設(shè)計(jì)任務(wù)情境的來源。同時(shí)，由于生活經(jīng)歷與認(rèn)知的差異，任務(wù)的設(shè)計(jì)要保持一定的開放性，不預(yù)設(shè)、不套路，并且給出一定的支架，讓學(xué)生在文本學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上充分感知與思考現(xiàn)實(shí)世界。

其三，要設(shè)計(jì)立足單元、多元互動(dòng)、情智共生的評鑒式評價(jià)?！霸u”是評議、批判與質(zhì)疑、反思；“鑒”是比較、對照、借鑒、遷移和化用。無論是“評”還是“鑒”都是比較個(gè)性化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，但是對于大單元教學(xué)而言，“評”要與“教”“學(xué)”保持高度契合，達(dá)成一致性。任務(wù)與活動(dòng)的設(shè)計(jì)當(dāng)然要保持一定的開放性，但是評價(jià)還要在開放的同時(shí)有一定的標(biāo)準(zhǔn)讓學(xué)生有所參照。比如，當(dāng)我們設(shè)計(jì)了評選“最美勞動(dòng)者”的寫作任務(wù)，學(xué)生要基于教材內(nèi)容先對“最美勞動(dòng)者”這一名詞進(jìn)行解構(gòu)，定下何為“最美”，然后才能開始寫作。教師還要從題旨、故事內(nèi)容、人物特質(zhì)、語言表達(dá)等方面設(shè)計(jì)評價(jià)指標(biāo)，只有確立了評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，才能判斷學(xué)生的語文素養(yǎng)（包括語言能力、寫作能力、解讀能力等）是否得到有效訓(xùn)練。基于上述分析，評鑒層可以設(shè)計(jì)如下幾個(gè)任務(wù)。

任務(wù)4 請從下面兩個(gè)寫作任務(wù)中選擇一個(gè)完成，字?jǐn)?shù)不少于300字。

寫作任務(wù)①：本單元出現(xiàn)的人物，無論是阿長、老王、父親，還是賣油翁，他們的身上都有著閃爍的光輝，也有著性格上的缺憾，但這才是真實(shí)可感的人。如果讓你從四個(gè)人當(dāng)中選出一位“最美勞動(dòng)者”，你想選誰呢？請陳述你選擇的理由。

寫作任務(wù)②：“敬”與“愧”是我們常對他人產(chǎn)生的情感和態(tài)度，但是產(chǎn)生的原因和表達(dá)的方式并不相同。請你從身邊的人中選擇一位作為寫作對象，可以是你的父母、老師、同學(xué)，也可以是路上匆匆而過的勞動(dòng)者。參考本單元習(xí)得的寫作方法，用記敘的方式表達(dá)你對他（她）的“敬”或“愧”。

課后作業(yè)：你身邊一定也存在著“平凡也不平凡”的小人物吧，請走出校園和家門，組建學(xué)習(xí)小組，擬定采訪提綱后進(jìn)行采訪并形成采訪資料，制作“身邊的平凡英雄故事卡片”?？ㄆ瓿珊?，我們會(huì)在班級上評選出一組優(yōu)秀卡片，用班級公眾號進(jìn)行推送。

這一組學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)由課內(nèi)走向課外，先是通過創(chuàng)寫對單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行整合提煉，再通過實(shí)踐活動(dòng)加強(qiáng)學(xué)生對“平凡”和“不平凡”一組詞語的現(xiàn)實(shí)體認(rèn)。任務(wù)4的兩個(gè)寫作任務(wù)在設(shè)計(jì)上都指向核心學(xué)習(xí)內(nèi)容，是對釋義層與解碼層的延伸拓展。其中寫作任務(wù)①要求學(xué)生能解構(gòu)“最美勞動(dòng)者”的含義，找到四個(gè)人物身上的優(yōu)、缺點(diǎn)，并明白真實(shí)的人就是優(yōu)缺點(diǎn)共生的狀態(tài)，但這并不妨礙他們身上閃爍著美好的人格光輝。此外，學(xué)生還要能用自主定下的標(biāo)尺去衡量自己選定的人物，在比較中做出判斷。該任務(wù)對學(xué)生的整合和比較思維有一定的要求。寫作任務(wù)②基于“敬”與“愧”的單元議題，要求學(xué)生運(yùn)用在解碼層習(xí)得的表現(xiàn)人物“敬”與“愧”的方式（如表現(xiàn)手法、用詞用句等），以記敘文的形式將日常生活中不可言說的情感變成可以言說的具體的文字。而課后作業(yè)則是本次教學(xué)的學(xué)習(xí)總結(jié)，學(xué)生通過尋訪人物、撰寫提綱、制作卡片等成系列的語文實(shí)踐活動(dòng)，在日常生活的真實(shí)情景中整合單元學(xué)習(xí)的內(nèi)容、技法、人文情感，最終促成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。從評價(jià)活動(dòng)的展開來看，任務(wù)4一組3個(gè)活動(dòng)還嵌入了“師生”“生生”之間的多元互動(dòng)和學(xué)習(xí)評價(jià)，達(dá)到了教學(xué)的多元互動(dòng)，保證了“教—學(xué)—評”的一致性。

一言以蔽之，“三層級閱讀教學(xué)理論”為單元整體教學(xué)提供了理論框架。在“三層級閱讀教學(xué)理論”的視角下，單元教學(xué)內(nèi)容得以結(jié)構(gòu)化，凝練出教學(xué)議題；單元中多篇課文得到聯(lián)動(dòng)，加強(qiáng)了釋義效果；整個(gè)教學(xué)整合性的設(shè)計(jì)，通過互文達(dá)成解碼；多元互動(dòng)下，學(xué)生遷移評鑒。這是一個(gè)有梯度、能進(jìn)階，能促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)得到發(fā)展的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)路徑。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）