李吉林情境教育實(shí)踐的美育肌理與效能探析

摘要：從李吉林情境教育實(shí)踐出發(fā)，通過對美育、情境和情境教育概念意涵的辨析，闡釋美育與情境教育相互交織、相融相生的內(nèi)在聯(lián)系，在分析情境教學(xué)的重情之境與美感之力、優(yōu)化之境與創(chuàng)美之能、統(tǒng)整之境與美育之效中，探視情境教育體系的美育效能，在彰顯情境教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯和教育魅力的同時，也為美育理論與實(shí)踐創(chuàng)新帶來啟示。

關(guān)鍵詞：李吉林；情境教育；美育；肌理；效能

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）22-0022-06

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃課題“李吉林情境教育思想形成、發(fā)展與演變研究”（LY/2022/01）的研究成果。

收稿日期：2023-09-23

作者簡介：杜娟，南通師范高等?？茖W(xué)校初等教育學(xué)院黨支部書記，教授，主要研究方向?yàn)樾W(xué)教師教育。

兒童教育家李吉林創(chuàng)立的情境教育體系，被譽(yù)為“新時代教育改革的壯麗畫卷”[1]?；陂L期的教育實(shí)驗(yàn)，她從我國古典美學(xué)理論“意境說”中汲取思想智慧，歷經(jīng)四十余年不懈奮斗，構(gòu)建出蘊(yùn)含審美文化意蘊(yùn)，具有中國特色的原創(chuàng)的情境教育思想體系[2]。情境教育是植根于美的教育，其重要使命就是讓美育成為伴于學(xué)生終身的教育。在其從情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)到情境課程建構(gòu)，再到情境學(xué)習(xí)探索的進(jìn)程中，始終貫通發(fā)現(xiàn)美、體悟美、欣賞美、珍愛美和創(chuàng)造美的美育靈魂，其獨(dú)特的實(shí)踐與思想體系層層推進(jìn)，像是圍繞“情境”創(chuàng)作的交響樂章，激蕩回響在基礎(chǔ)教育教學(xué)的領(lǐng)地，產(chǎn)生“動人”的美育效果。美育既是情境教育思想的出發(fā)點(diǎn)與方法路徑，又是實(shí)現(xiàn)情境教育目標(biāo)的主體動能，也是體現(xiàn)情境教育理論價值與實(shí)踐魅力的意義所在。可以說，李吉林情境教育與美育有著難以分割的內(nèi)在聯(lián)系，中華美學(xué)思想構(gòu)成了情境教育理論與實(shí)踐探索的生命根系和文化淵源，美育成為貫通情境教育體系的生命底色和精神氣脈。因此，以美育為視點(diǎn)悉心梳理和闡釋情境教育實(shí)踐的內(nèi)在邏輯，探視其美育肌理與效能，既有助于加深對情境教育思想的認(rèn)識，為中國式的原創(chuàng)理論固本培元，夯實(shí)根基，也可為美育的創(chuàng)新實(shí)踐和持續(xù)發(fā)展帶來深度啟示。

一、肌理：美育·情境

（一）美育與情境

一般認(rèn)為，“美育就是通過文學(xué)藝術(shù)、社會生活和大自然的美，培養(yǎng)學(xué)生具有感受美、欣賞美、體現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力”[3]。在這個意義上，美育就是通過感性教育的途徑達(dá)到情感培養(yǎng)與提升的目的[4]，其效能主要體現(xiàn)在精神陶冶、凈化、感染等感性心理作用方面，表現(xiàn)為運(yùn)用形象化的手段對人進(jìn)行教育。美育作為感性教育或情感教育，突出表現(xiàn)為人格教育和創(chuàng)造教育兩個方面。前者是指通過精神熏陶，潛移默化地影響人的個性、氣質(zhì)和情趣，使受教育者從情感趣味滿足中獲得人格認(rèn)同和教育；后者旨在激發(fā)人的情感，使之具有自發(fā)涌動的創(chuàng)造欲望和動力，促進(jìn)人的創(chuàng)造力發(fā)展。美育又是一種意義廣泛和滲透性強(qiáng)的素質(zhì)教育，以促進(jìn)人的全面和諧發(fā)展為旨?xì)w，基于培養(yǎng)和發(fā)展人的感性，進(jìn)一步協(xié)調(diào)德育、智育、體育和勞育，促進(jìn)人性與人格完善，感性與理性、身體與心理協(xié)調(diào)發(fā)展。正是美育的這些本質(zhì)特性，使其成為李吉林情境教育實(shí)踐的內(nèi)在肌理，發(fā)揮出作為靈魂使者的美育效能。

美育與情境有著天然的內(nèi)在聯(lián)系。中國古代較早明確提出“情境”概念的是唐代詩人王昌齡。他從詩歌創(chuàng)作的審美層面提出了“物境”“情境”“意境”的三重境界，認(rèn)為相比外在可見的“物境”和由思悟而得的“意境”，“情境”則是內(nèi)在可感之境。此“三境”由實(shí)境漸入虛境，表達(dá)了審美境界向內(nèi)深化、向上提升的三個層次。情境作為李吉林情境教育的邏輯起點(diǎn)與理論內(nèi)核，雖然非僅限于這一審美層面的特殊意義，但其中蘊(yùn)含的美育思想則構(gòu)成其理論與實(shí)踐體系的精神之源。

李吉林認(rèn)為，情境教育之情境既不同于情景，也不等同于環(huán)境。情境的“境”有由各種因素所導(dǎo)致的復(fù)雜性意味，凸顯由蘊(yùn)涵在情景中的關(guān)聯(lián)因素及其相互關(guān)系構(gòu)成的整體境況的意思，其含義不僅限于物理層面的場景形象，也包含自然、社會和文化藝術(shù)等不同層面的諸多交織性關(guān)系，諸如某些隱含于其中的背景、氛圍、情感、意蘊(yùn)等。李吉林最初在教學(xué)改革實(shí)踐中從情景教學(xué)法轉(zhuǎn)為情境教學(xué)法，就是因?yàn)榍榫掣哂兄腥A美學(xué)的理論深度和廣度。李吉林的情境觀是隨著不斷深入的情境教育實(shí)踐和理論探索而逐步深化的。20世紀(jì)70年代末，李吉林嘗試將英語的“情景教學(xué)”移植到小學(xué)語文教學(xué)之中，以改變課堂教學(xué)空洞乏味的分析講解和一知半解的背誦[5]，從而收到可喜的教學(xué)效果。這時的“情景”主要指某些故事、事件發(fā)生的場所或課堂表演片段。隨后不久，她就從我國古典審美思想“意境說”中得到啟示，認(rèn)為“情景交融，境界為上”，并破解出“真、情、思、美”的意境密碼，進(jìn)而將其運(yùn)用到情境教育實(shí)踐中，賦予了具有豐富審美意蘊(yùn)的“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”四個特點(diǎn)。李吉林情境教育之情境，也區(qū)別于由美國教育家杜威（John Dewey）首次引入教育學(xué)的“情境”之意。杜威強(qiáng)調(diào)情境是與人的經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的日常生活，是對人有直接刺激意義的具體環(huán)境；李吉林的情境不只是外在于主體的環(huán)境，也不是指自然狀態(tài)下的學(xué)習(xí)環(huán)境，而是指向由客觀環(huán)境與主觀情感交互作用而生成的有情之境。她從馬克思主義美學(xué)原理出發(fā)，強(qiáng)調(diào)情境的“人化”特征，認(rèn)為情境即是人以環(huán)境為對象性的存在和人的本質(zhì)力量對象化的感性顯現(xiàn)，是促使兒童能動地活動于其中的環(huán)境，也就是人為優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境，是富有教育內(nèi)涵和美感而又充滿智慧和兒童情趣的生活空間[6]67。

（二）美感教育與情境教育

基于中華傳統(tǒng)語義和審美意蘊(yùn)的理解，李吉林情境教育之情境含義范圍，涵蓋了與人的生命活動、情感體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的各種人生境況，包括不同領(lǐng)域的活動場景、氛圍和意蘊(yùn)。情境是師生共同建構(gòu)的動態(tài)結(jié)構(gòu)，是知識鑲嵌其中的優(yōu)化情境，是前后關(guān)聯(lián)的系列情境，也是回歸生活的開放系統(tǒng)[7]86。就美育活動而言，它既體現(xiàn)一種順情適性、賞心悅目的自然本色，又是激發(fā)感知想象、開啟創(chuàng)新思維的過程，尤其和兒童本位的教育理念和方法相契合，必然是情境教育的核心要件和靈魂所在。從李吉林依據(jù)感覺作用方式劃分的五種教學(xué)情境類型來看：實(shí)體情境基于物體原型而設(shè)置，由于可觸可感，易給人留下真切、直觀而印象深刻的感知效應(yīng)；模擬情境以模型、圖畫、音樂、游戲和角色扮演等創(chuàng)建，更以其逼真、生動而易于為兒童體驗(yàn)接受；語表情境基于語言描繪而創(chuàng)設(shè)，可激發(fā)兒童的熱烈情緒和豐富想象；想象情境基于兒童經(jīng)驗(yàn)而展開，可以延展兒童思維空間，導(dǎo)引進(jìn)入廣遠(yuǎn)的意境之思；推理情境伴隨形象而進(jìn)行，可有助于兒童由此及彼、由表及里地領(lǐng)悟事物的本質(zhì)[8]。這里的情境表現(xiàn)既注重真實(shí)物境，又關(guān)注虛擬場景；既強(qiáng)調(diào)感性直觀，又重視語言再現(xiàn)；既提倡情感想象，又主張感悟理解。作為美育目標(biāo)的感知、情感、記憶、想象和理解等感性心理成分，構(gòu)成李吉林情境結(jié)構(gòu)的內(nèi)在肌理，也成為推動情境教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的內(nèi)生動力。

美育與情境教育是你中有我、我中有你的關(guān)系。一方面，美育構(gòu)成情境教育的內(nèi)在邏輯和主體效能。李吉林視美育為立于學(xué)生成長的教育，情境教育的要義就是以自然之美滋潤學(xué)生，以生活之美啟迪學(xué)生，以藝術(shù)之美提升學(xué)生，以崇高之美引領(lǐng)學(xué)生。在推進(jìn)情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)向情境教育思想跨越的過程中，李吉林特別強(qiáng)調(diào)發(fā)掘隱于具體學(xué)科中的美的元素，使其在情境建構(gòu)中發(fā)揮出以情感為核心的美育效能。每一門學(xué)科盡管研究對象不同，但所展示學(xué)科的知識之美、境界之美、人生之美，同樣散發(fā)出誘人的芳香。由此，在美的情境教學(xué)中，兒童普遍生成熱烈的情感，內(nèi)心愉悅，容易體會學(xué)習(xí)的快樂[9]5。另一方面，情境教育也為美育理論與實(shí)踐創(chuàng)新帶來新的生長點(diǎn)和啟發(fā)性。情境教育體系中的情境指向“身臨其境的環(huán)境”，更指向“人為優(yōu)化的環(huán)境”，是具有豐富精神內(nèi)涵的教育情境[7]88。美育正是基于情境這一人文質(zhì)素和文化意蘊(yùn)，才會產(chǎn)生貫通于教育教學(xué)活動的生命脈動和美育效能。

二、效能：重情·優(yōu)化·統(tǒng)整

情境教學(xué)將體現(xiàn)審美要求的情境建構(gòu)貫穿于教學(xué)始終，其基本流程被總結(jié)為“帶入情境—優(yōu)化情境—憑借情境—拓寬情境”四個環(huán)節(jié)[10]，不斷發(fā)展中的情境成為貫通整個教學(xué)過程的主動脈。在情境教學(xué)探索中，李吉林遵循美育活動規(guī)律，分別針對引入情境、分析情境、再現(xiàn)情境和駕馭情境四個方面，分析出感知美的表象、理解美的實(shí)質(zhì)、表達(dá)美的感受、誘發(fā)審美動因四個階段的美育活動效能，體現(xiàn)出從培養(yǎng)感知力到提高理解力，再到增強(qiáng)表現(xiàn)力，進(jìn)而發(fā)展創(chuàng)造力的審美教育規(guī)律。從兒童教育教學(xué)出發(fā)，李吉林的情境教學(xué)突出強(qiáng)調(diào)重情、優(yōu)化和統(tǒng)整的情境力量，主張調(diào)動主體的情感融入動態(tài)生成之“境”，在情境相生的不斷優(yōu)化中匯集多維情感動能，發(fā)揮出教育的美感之力、創(chuàng)美之能與美育之效。

（一）重情之境與美感之力

情感是美育價值的核心指向，美育也被稱為是以自由和創(chuàng)造力為特征的情感教育。情感在情境教學(xué)活動中總是發(fā)揮著主導(dǎo)作用，是其中最活躍、最有力量的內(nèi)在驅(qū)動力。作為教育創(chuàng)新的一面旗幟，李吉林被稱為充滿教育情懷的詩人教育家，而她對情境教育的實(shí)踐探索之要，就是充分實(shí)現(xiàn)美育，建構(gòu)培育完美人格的重情之境。她從《文心雕龍》中“應(yīng)物斯感，感物吟志”“情以物興，物以情觀”“物我交融，情景相生”等文論中獲得認(rèn)識，強(qiáng)調(diào)從兒童的感性出發(fā)創(chuàng)設(shè)教育情境，以啟發(fā)兒童的感受性學(xué)習(xí)動機(jī)。就情境教學(xué)來說，情感是感于“境”而生的一種具有始發(fā)意義的動力因素，在教學(xué)中如不能動之以情就不會產(chǎn)生情境效能；情感也是凝聚感知、理解、想象、聯(lián)想等諸種美感心理功能的聯(lián)結(jié)力和親和力，由于情感的中介作用，情境教育過程中的各個環(huán)節(jié)才會緊緊相扣，各種心理要素才會趨向一致而產(chǎn)生美感之力。

李吉林十分重視培養(yǎng)學(xué)生的積極情感，并將情感驅(qū)動稱為情境教育的“第一原理”。她曾將情感作為情境教學(xué)的“動因”和“紐帶”[11]，更將它視為情境教育理論的“命脈”[6]65。在她看來，只有浸潤人的情感的“有情之境”才能彰顯出情境的原動力。她發(fā)現(xiàn)，兒童在情境中獲得感受時，會表現(xiàn)出一種積極的態(tài)度和情感，會在情感驅(qū)動下能動地投入學(xué)習(xí)活動，最終情感彌散滲透到內(nèi)心世界，以相對穩(wěn)定的情感、態(tài)度和價值取向，內(nèi)化、融入個性發(fā)展之中，而兒童的審美情感、道德情感和理智情感也因此受到了陶冶。以角色扮演情境創(chuàng)設(shè)為例，她認(rèn)為這可使教材中原有的邏輯的、抽象的、符號化了的內(nèi)容變得現(xiàn)實(shí)化、形象化，角色扮演的熱烈情緒渲染了整個學(xué)習(xí)情境，感情的移入讓兒童更深切地體驗(yàn)角色本身的語言和行為。這種讓兒童身臨其內(nèi)、情動于中的“有我之境”所產(chǎn)生的美感之力，可使教育教學(xué)活動進(jìn)入情感“沸騰”狀態(tài)，促使兒童由習(xí)慣上的被動接納轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極思維下的主動參與，從而激發(fā)出主體性創(chuàng)造意識，產(chǎn)生美育效能。

李吉林提出要讓教育像藝術(shù)那樣吸引兒童，這促使在情境建構(gòu)中要遵循以情為內(nèi)核的審美創(chuàng)造原則，以美的情境建構(gòu)產(chǎn)生以情動人的“藝術(shù)”魅力。她從王國維《人間詞話》的“境界說”中得到啟發(fā)，認(rèn)為只有情真意切的“真景物”“真感情”才能激發(fā)學(xué)生的積極情緒。在情境教學(xué)中，教師感人的語言、真摯的情懷以及輕松的教學(xué)氛圍，可以營造充滿情感、情趣和情調(diào)的心理場，點(diǎn)燃學(xué)生心靈的智慧火花。由于兒童浸潤于情境教學(xué)中的優(yōu)美情境，情感不斷內(nèi)化和拓展，直至彌散于整個精神世界并融入心靈，促使學(xué)生由愛美而動情，由動情而曉理，由曉理而踐行，由此通過情感培養(yǎng)進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的智力與能力，從而在美感力量的推動下，實(shí)現(xiàn)情智和諧、知行合一的完美人格教育。

（二）優(yōu)化之境與創(chuàng)美之能

情境教學(xué)是通過人為優(yōu)化的環(huán)境創(chuàng)設(shè)，促使兒童情感活動與認(rèn)知活動相結(jié)合的一種教學(xué)模式。無論從“情”的調(diào)動或“境”的生成來說，情境優(yōu)化都像是一場富有創(chuàng)意的美育實(shí)踐活動，優(yōu)化主體需要具備創(chuàng)美之能，優(yōu)化過程是主體利用創(chuàng)美能力實(shí)現(xiàn)美育效能的過程。為使情境充分發(fā)揮諸如“形象的真實(shí)性、情感的感染性、審美的愉悅性、意境的廣遠(yuǎn)性”[12]等效能，就需要對情境進(jìn)行精心的“美”化。這種依據(jù)教育目標(biāo)憑借創(chuàng)美之能優(yōu)化的情境，是充滿美感和智慧的環(huán)境氛圍，會與兒童的情感、心理發(fā)生共鳴而契合，促使兒童在現(xiàn)實(shí)環(huán)境與活動交互作用的統(tǒng)一和諧中獲得全面發(fā)展，從而實(shí)現(xiàn)完美人格的教育意義。

藝術(shù)美育和生活美育是情境優(yōu)化的主要方式。針對兒童特點(diǎn)，李吉林探索運(yùn)用圖畫、音樂、表演等藝術(shù)的直觀形式，或運(yùn)用現(xiàn)實(shí)生活的典型場景直接訴諸兒童的感官，使兒童對形象、色彩、音響、節(jié)奏、語言等信息、符號做出反應(yīng)。當(dāng)兒童進(jìn)入這種優(yōu)化或創(chuàng)造的情境時，會情不自禁地受到感染，以內(nèi)心的愉悅主動投入教育教學(xué)活動中來。李吉林曾提出要讓藝術(shù)走進(jìn)課堂教學(xué)，通過創(chuàng)設(shè)優(yōu)化情境進(jìn)行教育，并因此而提煉出美感性教學(xué)原則。她發(fā)現(xiàn)，如果能將圖畫、音樂以及表演等藝術(shù)手段和任課教師的語言描繪有機(jī)配合，就可以有效地實(shí)現(xiàn)情境優(yōu)化，讓學(xué)生在悅目賞心、怡情悅性的審美體驗(yàn)中走向知識殿堂。就此，她以創(chuàng)設(shè)圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境，實(shí)物演示情境、生活展現(xiàn)情境、語言描繪情境等六種路徑，拉開情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)的帷幕，收獲了“運(yùn)用情境教學(xué)，進(jìn)行審美教育”的成果。她認(rèn)為就所蘊(yùn)含的美而言，教學(xué)與藝術(shù)是相通的。她以多種藝術(shù)形態(tài)建構(gòu)優(yōu)化情境，使學(xué)生在掌握知識的同時，又得到美的熏陶。她邀請書畫大師走進(jìn)課堂，讓學(xué)生親身觀察畫家創(chuàng)作過程，使學(xué)生在由衷發(fā)出贊嘆和欽佩的同時萌生寫作動能，從而寫出栩栩如生的文章；她讓圖畫再現(xiàn)情境，利用簡易畫、剪貼畫和課文插圖，將學(xué)生很快帶入教學(xué)情境；她敏感于音樂的魅力，把教學(xué)信息嵌入音樂或節(jié)奏以增強(qiáng)兒童對知識的回憶；等等?？梢哉f，正是情境優(yōu)化主體所具備的創(chuàng)美之能，方使美育效能滲融于教學(xué)過程，讓課堂充盈著高雅的審美情趣，洋溢著濃濃的藝術(shù)氣息，成為兒童學(xué)而不厭、流連忘返的活動場所。

情境優(yōu)化為兒童德行潛能的萌發(fā)提供了適宜的土壤、充足的陽光，優(yōu)化之境融善于美，融美于善，善美相通，兒童心中的原動力被激發(fā)出來，向善的本性得到了充分的生發(fā)。優(yōu)化的情境也是兒童詩性成長的綠洲，通過創(chuàng)設(shè)具有豐富美感的場景，激發(fā)兒童內(nèi)心深處求真求美的欲望，使之獲得美好的生命體驗(yàn)，獲得詩性智慧，創(chuàng)造詩意生活。盡管優(yōu)化之境在情境教學(xué)中往往是作為一種教學(xué)手段，但是情境教學(xué)確已突破了單一教學(xué)目標(biāo)的樊限，通過創(chuàng)設(shè)情境、感受情境等教學(xué)路徑，實(shí)現(xiàn)知情合一、情能相生的美育價值和功用。作為方法路徑的情境優(yōu)化過程，成為師生共同參與的美的創(chuàng)造和體驗(yàn)過程，也是完美人格塑造的過程。在李吉林看來，作為手段的情境創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化不只具有工具性，其本身也成為美育的目標(biāo)和價值，美育是統(tǒng)攝情境教育思想與活動的核心動力。由此我們也會看到，李吉林的著眼于認(rèn)知、情感、道德和諧發(fā)展的情境觀以及情境優(yōu)化策略，諸如暗示誘導(dǎo)、情感驅(qū)動、角色轉(zhuǎn)換和心理場整合等，都必然會有美育的在場，以感悟、自然、和諧、創(chuàng)造等的審美特質(zhì)，構(gòu)成情境教育教學(xué)的生命本色和意義所在。

（三）統(tǒng)整之境與美育之效

李吉林情境教育是融合傳統(tǒng)審美文化和當(dāng)代教育實(shí)踐智慧的本土表達(dá)，表現(xiàn)出多維交融的統(tǒng)整性。其統(tǒng)整之境首先突出表現(xiàn)為理論與實(shí)踐相融、知識與情境相合的整體性特征。就理實(shí)相融而言：一方面是開放包容的理論視野。她以馬克思主義哲學(xué)為美學(xué)理論基礎(chǔ)，將審美“人化”論融入情境觀，由此避免了杜威“環(huán)境”論的局限；她以中國傳統(tǒng)審美思想為理論滋養(yǎng)，融入豐富的古典文論觀念，使情境教育接續(xù)了傳統(tǒng)文化的根脈；她以開放視野合理借鑒了西方哲學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)與教育學(xué)思想以及腦科學(xué)的最新成果。另一方面是扎根本土的實(shí)踐性。李吉林基于情境教育實(shí)踐，在問題探究和理論思考中不斷生成思想洞見，再將理論認(rèn)識創(chuàng)造性地運(yùn)用于情境教學(xué)探索，以融合視域用心編織情境教育理實(shí)相生的體系。再就知情相合來說，李吉林對單純說教的摒棄，就是體現(xiàn)了基于統(tǒng)整發(fā)展觀念的教育視角，認(rèn)為教育應(yīng)“將知識嵌入情境中，使知識有根、有背景，從而得到整合”，“學(xué)習(xí)的知識不再是孤立的、抽象的符號，而是有場景、有事件、有角色”[9]4。這些豐富多樣的美育活動要素，既促使情境教學(xué)統(tǒng)整發(fā)展，也是自然美、社會美和藝術(shù)美在教育領(lǐng)地的有機(jī)融入，構(gòu)成情境教學(xué)的美育肌理。而情境教學(xué)伴隨美育活動共生的意義則在于，“兒童與情境互動、知識與情境互補(bǔ)，情感活動與認(rèn)知活動二者緊密結(jié)合并不斷得以持續(xù)與強(qiáng)化”[9]4。正是這種充分體現(xiàn)審美主體性的統(tǒng)整之境，促使兒童能主動投入學(xué)習(xí)過程。教育的本質(zhì)是人，為了兒童和諧發(fā)展是情境教學(xué)和美育的共同目標(biāo)，是二者緊密相融得以交織共生的基礎(chǔ)。由此可見，李吉林情境教育建構(gòu)的統(tǒng)整之境，是把和諧發(fā)展、完善人格這一美育目標(biāo)作為根本追求，最終產(chǎn)生美育效能。

情境教育的統(tǒng)整之境也體現(xiàn)出不斷向家庭、社會和大自然拓展延伸的開放性。在李吉林看來，情境認(rèn)知與生活世界是一種同質(zhì)異構(gòu)的關(guān)系，創(chuàng)構(gòu)開放性的統(tǒng)整之境需要拓展教育空間，回歸生活世界，引導(dǎo)兒童走出教室和校門，讓日新月異的社會生活和絢麗多彩的大自然直接作用于兒童發(fā)展，使兒童獲得更廣闊的舒展靈性的空間，在情境中無拘無束地感受體驗(yàn)、思考想象，讓童心自由飛揚(yáng)。李吉林提出，大自然是兒童必讀的“百科全書”，“在這廣闊的田野上，孩子們所得之豐，所思之廣，所悟之深，絕不是一兩次課堂教學(xué)所能實(shí)現(xiàn)的”[13]。她曾組織學(xué)生進(jìn)行野外活動，從學(xué)校旁邊的一條小河、一座小橋和一塊農(nóng)田，到碧波蕩漾的濠河、靜靜流淌的運(yùn)河和奔騰浩蕩的長江，總結(jié)出“求近、求美、求寬”的優(yōu)選三原則，使大自然成為兒童放飛夢想、快樂成長的搖籃，使兒童在快樂的審美活動中不斷拓寬視野，擴(kuò)大思維空間。由此，生活和自然中的各種美的形態(tài)，就以各種姿態(tài)和形式進(jìn)入了情境教學(xué)的統(tǒng)整之境。

此外，統(tǒng)整之境的創(chuàng)設(shè)，還體現(xiàn)在同教材、兒童和審美三個維度的關(guān)系上。在李吉林看來，教學(xué)中的情境建構(gòu)既應(yīng)忠實(shí)于教材，將這一原則作為目標(biāo)與內(nèi)容，也要植根于兒童真實(shí)經(jīng)驗(yàn)，將成長性原則作為路徑與方法，同時要關(guān)注兒童的藝術(shù)滋養(yǎng)，將審美性原則作為情境建構(gòu)的形式與功能[7]88。從美育視角來看，情境建構(gòu)所兼容的忠實(shí)性、成長性和審美性三原則，是將與教材內(nèi)容相聯(lián)系的教育目的與作為生命主體的兒童成長發(fā)展，統(tǒng)整于“無目的”的審美性原則中。這既體現(xiàn)了對“和實(shí)生物”“無用之用”等中華傳統(tǒng)美育思想的傳承，也體現(xiàn)了對無目的的合目的性或有目的的無目的性這一現(xiàn)代美學(xué)原則的借鑒。審美是由知解力和想象力的協(xié)調(diào)而產(chǎn)生的愉快，正因?yàn)槊烙且环N通過情感體悟?qū)ο蟮慕逃绞剑堑於ㄔ诳鞓返那楦谢A(chǔ)上，情境教學(xué)中的審美性原則才會發(fā)揮出聯(lián)結(jié)、貫通和融合作用，使遵循三原則的情境建構(gòu)得以抵達(dá)統(tǒng)整之境，從而在情境教學(xué)中有效發(fā)揮美育功能。

美育也可超越情境教育理論所預(yù)設(shè)的教師、教材和教法等限制，將情境教育思想和教育模式，納入比學(xué)校美育、家庭美育更為廣泛的社會美育活動中，將以美育為肌理和效能的情境教育思想，融入大美育的理論建設(shè)與實(shí)踐創(chuàng)新中，以情境美育助力美育理論范式與實(shí)踐形態(tài)的創(chuàng)新性推進(jìn)，從而激活美育學(xué)科，使之成為更具生命底色的鮮活表達(dá)。

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