中小學校文化建設的內(nèi)涵、困境與對策

姚宇婧

（杭州師范大學經(jīng)亨頤教育學院，浙江 杭州 311121）

《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確指出，將“大力推進校園文化建設”，以推動實現(xiàn)“發(fā)展中國特色世界先進水平優(yōu)質(zhì)教育”的戰(zhàn)略任務。學校文化伴隨學校發(fā)展，是學校不可忽視的教育資源，優(yōu)良的學校文化有助于培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)、強化教師教學使命、提升學校綜合實力。近幾年來，在推進學校內(nèi)涵發(fā)展的現(xiàn)實需求下，眾多中小學校將目光轉(zhuǎn)向?qū)W校文化建設。然而，觀照時下中小學學校文化建設，在實踐中遭遇諸多困境?；诖?，本文聚焦學校文化建設現(xiàn)實困境，在闡釋學校文化內(nèi)涵及其價值的基礎上，探索優(yōu)化學校文化建設的實踐路徑。

一、學校文化的內(nèi)涵闡釋

準確把握理解學校文化內(nèi)涵和功能定位是優(yōu)化其建設路徑的前提條件。所謂學校文化，是指全校成員共同創(chuàng)造的和諧文明生活方式，可概括為學校核心價值觀及其主導下的行為方式、物質(zhì)形態(tài)等的總和[1]。它是學校在長期發(fā)展的動態(tài)過程中不斷傳承延續(xù)、創(chuàng)新豐盈、積淀而成的精華，具體包括物質(zhì)文化、制度文化等，各組成部分相互影響，共同構成了多層次、立體化的整體文化。

（一）學校文化是彰顯學校形象的物質(zhì)文化

物質(zhì)文化是學校文化的直接體現(xiàn)，在整個學校文化圈層中居于最外層，囊括了學校的建筑布局、綠化環(huán)境，及其在長期發(fā)展中由全體成員共同創(chuàng)造的各種物質(zhì)設施等。打造好物質(zhì)環(huán)境進而形成物質(zhì)文化，能夠為學校后續(xù)發(fā)展奠定基礎。對學校而言，建筑布局科學合理、教學設施實用齊全、綠化環(huán)境優(yōu)美和諧，是學校內(nèi)部各項活動順利進行、發(fā)揮作用的基本保障，能夠展示學校風采，是學校競爭力的有力體現(xiàn)。對師生而言，學校具備良好的硬性條件，如智慧教室、作業(yè)工坊的開設能夠豐富校內(nèi)師生各種體驗，為他們開拓學習空間、提供更多展示平臺。當然學校物質(zhì)文化功能不止如此，它是對人精神成長施加影響的媒介，誠如杜威所言：“我們從來不是直接進行教育，而是間接通過環(huán)境進行教育?！盵2]學生在學校的大環(huán)境中學習和生活，久而久之其學習習慣、生活態(tài)度等方面就會在耳濡目染中點滴積累，如學校內(nèi)的榮譽墻、文化長廊乃至校史館等物質(zhì)環(huán)境所承載的往往是學校的審美情趣、歷史底蘊等，其隱含的潛在意蘊將會對學生人格的塑造、思想觀念的形成發(fā)揮著引導啟示的輔助作用，這就要求學校物質(zhì)文化和精神文化之間應相輔相成。若失去精神文化這一內(nèi)核支撐，學校物質(zhì)文化不過徒有其表；而失去物質(zhì)文化的基礎鋪墊，學校精神文化也無所依托。

（二）學校文化是凝聚理念共識的制度文化

制度文化是校內(nèi)所有成員認可并信守的道德標準、生活守則等的有機統(tǒng)整[3]。學校將校內(nèi)各項工作要求、管理辦法、評價標準等以固定形式確立下來形成制度，它的科學標準、完善程度都直接關系著學校各項工作的細化落實及考核評定。各項制度如同齒輪環(huán)環(huán)相扣，使得學校工作井然有序，保障學校內(nèi)部系統(tǒng)穩(wěn)定運行。在推進學校工作趨于規(guī)范化、精細化的同時，學校制度相當于一個硬性的外部要求，對校內(nèi)全體成員有著普遍的約束力，能夠有效規(guī)范、引導在校成員的言行舉止，助推校內(nèi)紀律文明蔚然成風。有學者指出，學校制度以一種強制性力量，形成制度期望生成的學校文化[4]。換言之，學校制度能夠傳遞學校領導者對全校成員的成長期待以及學校整體發(fā)展愿景，給全校成員以某種心理暗示，驅(qū)動他們使自身不斷接近于制度的要求。而在這個過程中，全校成員會由最初的外部接受學校制度逐步深入到對制度蘊含的學校理念產(chǎn)生認同感，從而能在學校教學管理、對外合作、師資培訓等各方面工作上達成一致的目標，以凝聚共識形成向心力，進而促進學校文化良性發(fā)展。因此，作為學校物質(zhì)文化與精神文化之間的連接點，學校制度文化不僅凝結(jié)著學校管理育人的智慧，也是建設學校文化的重要一環(huán)。

（三）學校文化是引領價值方向的精神文化

精神文化指的是學校在長期實踐中，受意識形態(tài)影響而形成并為全校成員所認同遵循的精神成果及文化觀念[5]，具體可將其劃分為所有學校共有的同質(zhì)部分（如科學精神文化、人文精神文化）和每所學校獨有的異質(zhì)部分，后者彰顯學校不同的性質(zhì)特色。從該闡釋出發(fā)，需要明晰的是學校精神文化并非具體規(guī)則或知識，需要依靠一定的外在載體完成建構，具有內(nèi)隱性、穩(wěn)定性等特點。作為學校文化的深層要素，學校精神文化滲透于學校各層次各方面，牽引著包括學校管理、課程、活動等在內(nèi)的各環(huán)節(jié)設計實施[6]。同時精神文化能夠以一種外在的風氣氛圍（如教風、學風）對學校全體人員的內(nèi)在精神世界施加影響，將個體的精神生活與學校聯(lián)結(jié)在一起。譬如學校教師通過對學校精神文化解讀，一方面能夠在學校重要工作方面達成較為一致的方向，使不同年段的教學、德育工作呈現(xiàn)出一定的銜接性；另一方面每位教師對學校精神文化的獨特性理解將驅(qū)動他們調(diào)整原有的教學行為方式，價值理念不斷趨向?qū)W校精神文化所指。而學生通過學校環(huán)境、制度規(guī)范、知識傳授、人際交往等中介領會學校精神文化，情感、態(tài)度、價值觀受其引領感召不斷深化完善。一言蔽之，學校精神文化對成員價值的形成發(fā)展發(fā)揮著重要引領作用。

二、學校文化的價值意蘊

觀照當下，部分學校僅專注于成績排名，對文化建設重視度不足，進而造成了學校文化的失落。究其原因，很大程度上是由于其對學校文化建設價值認識不夠充分，因此，要推進學校文化建設應先明晰其價值意蘊。學校文化作為教育資源，于學生層面，有助于促進其個性化發(fā)展；于教師層面，有助于促進其專業(yè)化發(fā)展；于學校層面，有助于促進其特色化發(fā)展。

（一）有助于培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)，促進學生個性化發(fā)展

中小學生處于人生起步階段，各方面思想觀念、行為習慣尚未成型，可塑性強。他們長時間在學校中學習生活，學校文化在其人格塑造、意識培育、行為養(yǎng)成等方面影響深遠，甚至貫穿于學生終身發(fā)展中。一方面，就學生所處的環(huán)境而言，校內(nèi)專門設計的各種場景場所（如禮堂花園、運動場、學生活動中心）匯集了自然美、藝術美、科學美，無形中對學生進行著美感教育。走廊、教室墻壁處處張貼精選的名人名言、勵志故事及文學經(jīng)典等，提示標語取代了他人的單純說教，變得更易于接受，這種“無言之教”能給學生積極向上的直觀感受，所醞釀出的文化氛圍豐富了學生的精神世界，有助于引導其樹立正確觀念和自身行為的養(yǎng)成。正如蘇霍姆林斯基指出：“孩子在周圍經(jīng)?？吹降囊磺校瑢λ衩婷残纬捎兄卮笠饬x。”[7]另一方面，就學生的日常活動而言，除了科學文化知識的學習，學校文化活動為學生提供不同選擇，多門類社團、選修課、實踐活動的設置為每位中小學生發(fā)展自身興趣特長、提高綜合能力素質(zhì)創(chuàng)造條件。藝術周、讀書會、跳蚤市場的開展豐富了中小學生的課外生活，拓展學生文化視野，也能夠滿足每位學生的個性化發(fā)展需求。學生在各式的文化活動中以動手操作、實踐體驗獲取書本外的知識，以互動交流、集體創(chuàng)作提升團隊服務及合作意識。扼要而言，良好的學校文化有利于學生綜合素質(zhì)的提高，促進其個性化發(fā)展。

（二）有助于強化教師教學使命，促進教師專業(yè)化發(fā)展

教師作為學校中的一分子，是推動學校整體發(fā)展的中堅力量，而學校文化生態(tài)對教師發(fā)展起著決定性影響[8]。首先，良好的學校文化有助于引導教師形成正確的育人觀念。部分中小學教師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠甚至師德失范，與學校文化有著一定關系。如一些學校秉持著升學率第一的辦學理念，在制度上將升學率與教師職稱考評、績效過度捆綁，故而在一定程度上加深了教師的應試教育憂慮，容易在工作中出現(xiàn)只關注考試成績，而忽視素質(zhì)教育、缺乏自身反思的情況。又或者學校制度過于嚴苛，教師整日忙于作報告、趕會議，潛心育人的時間精力被大量壓縮，不必要的負擔使得教師身心俱疲。反之，良好的學校文化有助于讓教師脫離形式主義，掙脫“成績至上”的桎梏，尊重愛護學生。其次，良好的學校文化能夠提升教師專業(yè)能力。良好制度文化能夠為教師減負增效，教師可以將時間精力更多投入到教材鉆研、教法設計、教學反思中，提高個人教學工作能力。如教研組集體備課聽課等教師發(fā)展支持體系能夠?qū)崿F(xiàn)對教師工作情況及時診斷反饋，助力教師專業(yè)化發(fā)展；成立名師工作室、開展校內(nèi)外培訓有助于充分結(jié)合教師個人特長和集體力量，引領青年教師成長、培育骨干教師，從而促進教師隊伍結(jié)構整體優(yōu)化。概言之，優(yōu)良的學校文化能夠影響教師信念形成，教師在內(nèi)化學校精神過程中不斷強化教書育人使命，促進自身專業(yè)發(fā)展[9]。

（三）有助于提升學校綜合實力，促進學校特色化發(fā)展

學校文化建設能夠?qū)W校特有的歷史、地理等資源進行有效整合，這種長期的文化積累能夠賦予學校以鮮明的個性特征[10]，也能夠提高全校師生員工的凝聚力，培養(yǎng)良好的校風和文化傳統(tǒng)，進而全面提升學校的綜合實力。經(jīng)對學校歷史資源的整合，能夠在還原、承續(xù)學校辦學歷史的基礎上，促進學校文化在校園范圍內(nèi)的深入擴展以及創(chuàng)新發(fā)展，進而讓學校文化真正走入每一位教師和學生心中，影響師生的行為表現(xiàn)。與此同時，學校文化從本質(zhì)上來講是一種滲透于學校教育場域內(nèi)方方面面的精神性存在，它能夠持久深刻地影響學校總體的育人氛圍，促進學校良好校風和班風的形成，并且能夠整合學校內(nèi)外多領域的文化資源，促進學校優(yōu)秀文化理念和實踐體系的形成，進而在深層次上對學校教育教學質(zhì)量的提升發(fā)揮影響。要言之，在良好學校文化的引領下，學校能夠全面提升辦學效能，進而在優(yōu)化學校管理、課程教學、德育工作以及學校環(huán)境建設等諸多方面形成自身特色、優(yōu)勢，最終促成學校的教育質(zhì)量和綜合實力的提高，實現(xiàn)學校教育的內(nèi)涵式發(fā)展和特色化發(fā)展。

三、學校文化建設的現(xiàn)實困境

須知，學校文化建設是在學校場域內(nèi)進行的文化創(chuàng)建活動，因此理應遵循學校及文化邏輯。學校邏輯為立足本校，文化邏輯是以人為本[11]。而當下部分中小學學校文化建設卻背離了這樣的基本邏輯，進而陷入了樣態(tài)趨同、自我封閉、結(jié)構失衡的實踐困境，阻礙了學校文化價值的彰顯，也難以回應人們對學校文化的期待。

（一）樣態(tài)趨同：學校文化建設內(nèi)生性力量式微

學校文化能夠體現(xiàn)學校整體發(fā)展的內(nèi)涵品格，從某種意義上來講相當于學校的特有標識。而當下中小學學校文化建設卻存在著較為嚴重的同質(zhì)化傾向，即許多中小學雖然都能參與到學校文化建設中，但在仔細審視下，會發(fā)現(xiàn)這些學校文化間似乎沒有太大差異，缺少自身辨識度，僅僅停留于一些基本、共同的層面[12]。究其原因，這種學校文化建設的趨同傾向可歸結(jié)為以下兩點。一是路徑依賴。部分中小學沒有對學校文化建設成功案例進行深入考察，忽略了不同學校間的橫向比較，甚至在沒有完全理解文化概念的情況下就照搬了他校的文化理念，企圖以重復他校文化建設路徑的方式來達到自身學校文化的繁榮。二是對自身文化挖掘深度不足。即一些學校將文化建設任務全部交由某些文化運行公司代勞，使其在短期內(nèi)設計出學校文化?？此聘咝?，但歸根到底這些公司并非長時間處于學校內(nèi)也非學校的一分子，僅是出于一種“外部的理解”進行設計，由此容易導致所設計出的學校文化與學校停留于表面的貼合，在深層次上的契合度不高[13]。換言之，學校自身若缺乏對文化脈絡的縱向分析及實際情況的客觀把握，就難以整飭屬己的學校文化。路徑依賴加之對自身文化挖掘不足勾銷了學校文化的異質(zhì)性，使各種文化概念俯拾即是，讓人眼花繚亂卻又難見成效。有學者認為，這樣“讓渡”了學校自身主導權，造成學校文化建設內(nèi)生機制的缺失，由此建設出來的學校文化只有“皮相”而無“肉魂”[14]。

（二）自我封閉：學校文化建設主體參與性缺失

學校文化是內(nèi)部系統(tǒng)與外部系統(tǒng)互動共生的文化生態(tài)系統(tǒng)，這意味著學校文化建設需保持一定開放度，使內(nèi)外系統(tǒng)共同發(fā)力[15]。然而時下中小學學校文化建設卻跌入自我封閉的藩籬，這種封閉具體體現(xiàn)在兩個方面。一是學校文化建設權力的封閉。長期以來學校中存在著一種三角式的權力結(jié)構，權力地位由高到低依次為領導者—管理者—被管理者。學校中大部分師生通常扮演著“被管理者”的角色，他們在學校中更多的往往是服從管理安排。這種權力結(jié)構同樣投射到學校文化建設中，使學校文化建設呈現(xiàn)出一種自上而下的模式，即學校文化建設的權力主要集中在學校領導者和管理者手中，能夠參與建設的師生只是少數(shù)，由此建設出的學校文化在內(nèi)容上更多反映著校方領導的要求，較少顧及或是回應師生們的實際情況及訴求。文化建設權力上的封閉壓縮了大部分師生參與學校文化建設的空間，遮蔽了師生的主體性力量。二是學校文化建設視野的封閉。部分學校傾向于將學校文化建設歸為校內(nèi)某些部門的工作或任務，并未發(fā)動家庭、社會的力量?，F(xiàn)實情況中家庭和社會更多是通過學生轉(zhuǎn)述、開放日參觀等方式被動接受學校文化建設的成果，而不是參與文化建設的過程?？蛳抻趯W校部門內(nèi)的文化建設在有意或無意間疏離了家庭和社會，將其阻隔在文化建設的圍墻之外。一言蔽之，自我封閉的學校文化建設造成了師生、家庭、社會等文化建設主體參與性缺失，窄化了文化建設的道路，使學校文化缺乏生機活力，淪為了“少數(shù)人”的文化。

（三）結(jié)構失衡：學校文化建設內(nèi)容片面化

學校文化應該首先服務于學校教育工作，其最突出的功能就在于發(fā)揮文化對人的熏陶、化育作用。然而檢驗當下中小學學校文化建設能夠發(fā)現(xiàn)其結(jié)構失衡問題，已嚴重阻礙學校文化育人功能的發(fā)揮。詳言之，學校文化作為一個整體結(jié)構包括許多層面，但在現(xiàn)實圖景中存在部分學校偏重于其中某一層面或某幾層面的建設，忽略各層面統(tǒng)籌發(fā)展的情況，從而造成了學校文化結(jié)構失衡。最為常見的是學校文化建設中物質(zhì)文化與精神文化的失衡。部分中小學將學校文化建設等同于學校物質(zhì)環(huán)境打造，在文化建設過程中單純追求校內(nèi)環(huán)境的美化、設備的優(yōu)化，卻弱化了學校精神文化建設。器物與精神之間的失衡實則拋棄了學校文化中最根本的內(nèi)容，造成學校文化浮于形式而內(nèi)核缺失，更遑論能夠走進師生心中。除此之外，還存在一些學校秉承著效率至上的觀念，以一種工具性思維建設學校文化，從而導致了學校文化結(jié)構失衡。即這些學校在文化建設中過度聚焦于制度層面，通過制訂出一系列嚴苛繁瑣的制度以實現(xiàn)全校的精細管理，但在學校課堂文化、網(wǎng)絡文化等其他層面卻少有深入，甚至漠然視之。框限于制度層面建設的學校文化容易偏離育人方向，降格為學校管理、控制的工具。由此，片面的建設內(nèi)容、失衡的文化結(jié)構導致學校文化建設水平很難提高，也喪失了學校文化的立體價值。

四、學校文化建設的優(yōu)化路徑

當下，實現(xiàn)學校內(nèi)涵式發(fā)展已成為我國中小學校的現(xiàn)實需求，學校文化無疑是推動學校內(nèi)涵式發(fā)展的重要突破口。為破解以上學校文化建設所遭遇的現(xiàn)實困頓，本文提出以下優(yōu)化路徑。

（一）精準定位，蓄力內(nèi)生學校文化

學校文化建設要有耐力也要有定力。前者指向時間維度，即文化的積累沉淀需要學校持之以恒；后者指向空間維度，要求學校能夠在繁雜的周圍環(huán)境中站穩(wěn)腳跟不被裹挾。學校文化建設若要不陷于“千校一面”的窘態(tài)，應避免“拿來主義”，注重由內(nèi)生發(fā)。首先，學校要對自身實際情況有清晰認知。學校文化就像個性之于個人，只有了解自己才能更好地規(guī)劃下一步的發(fā)展[16]。以質(zhì)量結(jié)合的科學方式診斷現(xiàn)有學校文化，審視自身文化建設的合理之處和不足，是找準學校定位的前提條件。其次，需要研判校內(nèi)外各方面因素，尋求內(nèi)生學校文化的依托。地理、歷史、人文等都是幫助學校明確自身定位的有力抓手，倘若學校所處地域特色鮮明，就可以此為定位點。例如地處杭州西湖附近的西湖小學，立足于西湖文化提煉出了學校獨特的“靈愛”文化。一方面，該校以西湖景觀為啟發(fā)進行校內(nèi)建筑布局設計，校內(nèi)各年級圍繞西湖物產(chǎn)、名勝等為主題來命名，乃至在集團標識、宣傳冊等各個細節(jié)都融入西湖文化。另一方面，學校依托西湖地域資源，開設具有地域特色的校本課程、課外實踐活動，從而提高了自身文化的辨識度，打造出了自身的文化特色。

（二）多方參與，協(xié)同共生學校文化

自我封閉將無益于學校文化的整體發(fā)展，學校文化建設需要匯聚多方力量共同參與，具體可圍繞以下兩個方面展開。一方面，突破文化建設權力上的封閉，動員師生主體力量。學校應首先拆除科層制圍墻，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)領導為分布領導，建立校長、師生間交流對話模式，進而有助于打破師生權力角色、地位的區(qū)隔，激發(fā)師生主體的參與動機[17]。其次還要努力拓展學校文化的建設空間，給予校內(nèi)師生群體充分參與的機會。如湖北省宜昌市第二十七中學就以校內(nèi)學生的書法作品作為校牌，每兩周更換一次，調(diào)動了學生群體參與學校文化建設的積極性。另一方面，開放文化建設視野，匯集社會、家庭力量。首先，推進學校與社會的深度聯(lián)結(jié)，除組織學生參與日常社區(qū)服務外，加強與博物院、紀念館等社會機構的合作，將其轉(zhuǎn)化為學校的“第二課堂”或?qū)嵺`基地，充分利用社會的場、館、宮、院，開展校內(nèi)學生的研、學、游、玩。此外，主動吸引社會力量，比如較多人關注的小學“三點半”問題，以外聘方式吸引少年宮、科技館內(nèi)的專職人員進學校，開設課后拓展活動，減輕校內(nèi)教師壓力的同時也為學校文化注入新活力。其次，促成學校與家庭雙向互動。設置專門賬號及時公開校內(nèi)重要信息；建立線上平臺接收家長建議、回應家長訴求；開放家長課程、親子活動密切家校聯(lián)系；推文、視頻定期向家長推送學?；顒??？傊?，以“線上+線下”的方式拓寬家校共建渠道，實現(xiàn)雙向互動。合而觀之，在家、校、社三方協(xié)同建設下，學校文化得以積蓄前進動力。

（三）多維構建，聯(lián)動創(chuàng)生學校文化

須知，學校文化的發(fā)展達不到絕對的平衡，但如果背離育人邏輯、長期處于失衡狀態(tài)必然不利于學校文化的健康發(fā)展。而人們對學校文化的片面化理解是造成學校文化結(jié)構失衡的主要原因，因此，首先應在觀念上做出改變。校內(nèi)成員尤其是學校領導者應該系統(tǒng)把握學校文化理論，糾正以往工具取向的狹隘認識，厘清各層面間邏輯關系，從而有助于形成整體性觀念進行學校文化建設。其次要在實踐中有所突破。統(tǒng)籌學校文化內(nèi)網(wǎng)絡文化、教學文化等各層面的協(xié)調(diào)發(fā)展，具體需從學校課程、教學等多個維度出發(fā)，推進學校文化在這些維度中的融入，從而形成相互聯(lián)動關系，即教學、技術等多個維度層面在學校文化統(tǒng)領下不斷發(fā)展，學校文化也隨之充實深入。如杭州市濱和中學就為學校文化與學校教學相互聯(lián)動提供了新思路。濱和中學自建校起就開展了學校的“小班化分層走班”教學。學校關注不同學生個體的個性培養(yǎng)，將個體間存在的差異視作重要的教學資源，選擇了學生群體中較容易出現(xiàn)兩極分化的學科，即語、數(shù)、英、科共四門學科，開展不同學科內(nèi)的分層教學。在學校進行“走班制”的分層教學，并且努力在教學設計、作業(yè)設置、任務分配等多個方面做到科學分層，以積極適應不同學生實際情況。在教學中尊重并且包容所有學生的差異，由此，學校“和”文化（和而不同，各美其美）在教學中有所融入，學校教學與學校文化得以相互聯(lián)動。