基于UbD視角的華夏認(rèn)同大概念教學(xué)路徑的研究

陳偉 劉莉

理解是人的存在方式，“理解人生的價(jià)值與意義，回到人的感性的、具體的、現(xiàn)實(shí)的、流動(dòng)的生活中，使教育真正地指導(dǎo)人生，真正地培養(yǎng)人的精神”[1]。隨著高中歷史課程與教學(xué)改革的不斷深入，把歷史教學(xué)還原成理解的思維過程是對(duì)歷史教學(xué)本真的追求。本文從UbD視角出發(fā)，以筆者所承擔(dān)的廣州市歷史公開示范課為實(shí)踐基礎(chǔ)，以《中外歷史綱要（上）》第二課《諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)》為例，深入分析“大概念”教學(xué)的路徑與設(shè)計(jì)。

一、在“逆向設(shè)計(jì)”中確定大概念目標(biāo)

教學(xué)過程就是師生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解統(tǒng)一的過程，UbD強(qiáng)調(diào)“最好的設(shè)計(jì)應(yīng)該是‘以終為始，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考”[2]。

（一）明確教學(xué)原則：逆向設(shè)計(jì)

逆向設(shè)計(jì)的核心在于強(qiáng)調(diào)教師“是培養(yǎng)學(xué)生展示理解能力的指導(dǎo)者，而不是將自己的理解告知學(xué)生的講述者”。通過三個(gè)階段進(jìn)行具體設(shè)計(jì)：“確定預(yù)期結(jié)果”“確定合適的評(píng)估證據(jù)”“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)和教學(xué)”。在課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，結(jié)合UbD模板，以及具體學(xué)情，將本課階段1的預(yù)期目標(biāo)設(shè)計(jì)如下（表1）。

（二）確定核心內(nèi)容：提煉大概念

UbD逆向設(shè)計(jì)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于確定教學(xué)的預(yù)期結(jié)果。威金斯主張采用“大概念”的手段聚焦課程核心內(nèi)容。

本課所涉及“華夷之辯”的概念起源較早，《尚書·舜典》記錄了“蠻夷夏”之辯。其主要特點(diǎn)在于：華夷有別，華夏和諸多邊遠(yuǎn)地區(qū)的少數(shù)民族存在顯著的差異。其次，禮別華夷，用文化替代血緣作為區(qū)分華夷的主要標(biāo)志。再次，夷夏并非絕對(duì)不變，夷狄只要在文化上和華夏保持一致，就可以實(shí)現(xiàn)夷狄變夏的轉(zhuǎn)化。[3]春秋戰(zhàn)國時(shí)期的“大動(dòng)蕩”進(jìn)一步促進(jìn)了華夷之間的“大交融”。“五方之民”共“天下”的觀念與戰(zhàn)國時(shí)期諸侯兼并的統(tǒng)一趨勢(shì)共同促進(jìn)了大一統(tǒng)思想的發(fā)展，逐漸形成一個(gè)穩(wěn)定的華夏民族共同體，并為秦漢大一統(tǒng)的政治格局奠定了思想基礎(chǔ)。[4]這體現(xiàn)了中華民族多元一體的發(fā)展歷程，結(jié)合早期中國的發(fā)展特點(diǎn)，將本課的大概念提取為從“華夷之辯”走向“華夏認(rèn)同”。因此，圍繞“華夏認(rèn)同”構(gòu)建起了春秋戰(zhàn)國時(shí)期的教學(xué)“大概念”，為本課教學(xué)提供了逆向設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。

二、在“視域融合”中構(gòu)建大概念評(píng)估

（一）追求理解統(tǒng)一：視域融合

加達(dá)默爾認(rèn)為“視域”主要是指人的“成見”（或前見），是文本的寫作人和理解者對(duì)文本意義的預(yù)期表達(dá)。“理解”活動(dòng)的本質(zhì)就是“視域融合”的過程，歷史教學(xué)的“視域融合”涵蓋了教師與教學(xué)文本、學(xué)生與教學(xué)文本、師生課堂與教學(xué)文本三個(gè)維度的“融合”過程?！耙曈蛉诤稀钡某潭葲Q定了師生在理解思維的基礎(chǔ)上對(duì)歷史大概念的掌握程度。

聚焦本課的“大概念”及其相關(guān)內(nèi)容，歸納出“明暗”兩條教學(xué)線索：明線是春秋戰(zhàn)國時(shí)期的社會(huì)及認(rèn)同巨變，暗線是早期國家向成熟國家的過渡，二者相輔相成，不可偏廢。[5]因此，結(jié)合師生的“成見”，用視域融合的方式在教學(xué)文本、大概念以及師生之間架起理解的橋梁。并通過視域融合的方式不斷優(yōu)化與充實(shí)師生的認(rèn)識(shí)，形成新理解的“成見”，進(jìn)而不斷提升和深化歷史思維。此外，理解視野下視域融合的過程還是教師和學(xué)生“主體間性”關(guān)系的過程。沒有主體間性的合作與交往，理解就失去教育的意義。[6]只有在師生、生生、師本、生本間真正展開對(duì)話，視域融合才得以發(fā)生與生成。而視域融合的生成結(jié)果與前置設(shè)計(jì)是否一致，需要教學(xué)的綜合評(píng)估。

（二）保障教學(xué)質(zhì)量：綜合性評(píng)估

與逆向設(shè)計(jì)的原則保持一致，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)之前，需要設(shè)計(jì)確定能夠證明學(xué)生已經(jīng)獲得理解思維的有效證據(jù)。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)需要兼顧理解思維的六個(gè)維度：解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知。并完成三個(gè)方面的任務(wù)：選擇合適的評(píng)估方式；設(shè)計(jì)真實(shí)的情境任務(wù)；制定評(píng)分量規(guī)等。因此，有效的評(píng)估需要在評(píng)估內(nèi)容、手段與參照目標(biāo)的證據(jù)之間相互匹配。例如，目標(biāo)側(cè)重于基礎(chǔ)性知識(shí)和技能的情況下，紙筆測(cè)驗(yàn)就可以提供充分而有效的測(cè)量；而有關(guān)深度理解的內(nèi)容則需要更加復(fù)雜的綜合性評(píng)價(jià)。

基于以上，通過設(shè)計(jì)下表（表2）對(duì)“華夏認(rèn)同”理解的課堂任務(wù)進(jìn)行綜合性評(píng)估。

三、在“理解思維”中實(shí)現(xiàn)大概念教學(xué)

在“逆向設(shè)計(jì)”和“視域融合”的基礎(chǔ)上，利用“理解思維”引導(dǎo)下教材的整合，從以下三個(gè)方面進(jìn)行大概念教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）華夏認(rèn)同的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)：理解“鐵犁牛耕與小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”

唯物史觀認(rèn)為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，春秋戰(zhàn)國時(shí)期的“大變動(dòng)”根源于當(dāng)時(shí)經(jīng)濟(jì)的“大發(fā)展”。

【問題1】結(jié)合下列史料及所學(xué)知識(shí)分析，春秋戰(zhàn)國時(shí)期的社會(huì)經(jīng)濟(jì)出現(xiàn)了新的變化，這說明了什么？

【史料1】蘇秦描繪了戰(zhàn)國時(shí)期齊國都城臨淄的經(jīng)濟(jì)繁榮景象：臨淄甚富而實(shí)，其民無不吹竽鼓瑟，彈琴擊筑，斗雞走狗，六博蹋鞠者。臨淄之途，車轂擊，人肩摩，連衽成帷，舉袂成幕，揮汗成雨，家殷人足，志高氣揚(yáng)。

——《史記·蘇秦列傳》

【史料2】方里而井，井九百畝，其中為公田。八家皆私百畝，同養(yǎng)公田。公事畢，然后敢治私事。

——《孟子·滕文公上》

【史料3】時(shí)（魯）宣公無恩信于民，民不肯盡力于公田，故履踐案行，擇其善畝谷最好者，稅取之。

——《春秋公羊傳注疏》

史料1中城市商業(yè)的繁榮彰顯出經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；史料2呈現(xiàn)出奴隸制社會(huì)下井田制的逐步瓦解，新的耕作方式出現(xiàn)。史料3則是在此背景下稅制改革的推行，這進(jìn)一步加速了井田制的瓦解，從而為新興地主階級(jí)的崛起提供了契機(jī)?？梢钥闯觯镏频闹鸩酵呓?、鐵犁牛耕的出現(xiàn)和小農(nóng)經(jīng)濟(jì)的初步建構(gòu)，這勾勒出華夏認(rèn)同所必須的共同經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。

（二）華夏認(rèn)同的政治保證：理解“諸侯紛爭與變法”

經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，在春秋戰(zhàn)國時(shí)期，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化傳遞到上層建筑，主要體現(xiàn)在宗法制和分封制的逐步瓦解。這促使了春秋戰(zhàn)國時(shí)期頻繁的戰(zhàn)爭，其結(jié)果在于加劇了諸侯之間的紛爭，同時(shí)也表現(xiàn)在諸侯對(duì)變法革新的追求。

【問題2】通過提供諸侯國數(shù)量和戰(zhàn)爭頻率的史料，分析并歸納其特點(diǎn)和趨勢(shì)。

如何做到在爭霸及兼并戰(zhàn)爭中立于不敗之地？政治革新是必要的選項(xiàng)，主要諸侯國也為此進(jìn)行了一系列的改革。需要學(xué)生進(jìn)一步理解，這些改革不同程度地促進(jìn)了諸侯國國力的增強(qiáng)，摒棄了舊的政治傳統(tǒng)，并逐步確立了新的政治制度，為新興的地主階級(jí)掌握權(quán)力提供了有效的契機(jī)。其中以“商鞅變法”最為徹底、最為成功，為秦朝的統(tǒng)一奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。同時(shí)，也為“華夏認(rèn)同”獲得了強(qiáng)有力的政治保證。此處用課堂試題的方式加以呈現(xiàn)和評(píng)估。

試題：赤狄各部雖然盛極一時(shí)，然而由于他們彼此互不統(tǒng)屬，后來實(shí)際處于中原各邦的包圍之中。在魯宣公十五年至魯成公三年（公元前594—588年）里，赤狄被晉邦各個(gè)擊破，其人口和地盤盡入晉邦。至此，古老的鬼方已完全被華夏族征服。由此可見，這一時(shí)期（? ? ）

A.民族融合得到發(fā)展

B.華夏認(rèn)同觀念得以產(chǎn)生

C.諸侯兼并戰(zhàn)爭頻繁

D.統(tǒng)一多民族國家的建立

本題從春秋戰(zhàn)國時(shí)期周邊少數(shù)民族經(jīng)過戰(zhàn)爭被華夏族征服為切口。深入引導(dǎo)學(xué)生理解華夏認(rèn)同的表現(xiàn)在于“同源共祖”觀念的形成與發(fā)展。相對(duì)落后文化對(duì)相對(duì)先進(jìn)文化的認(rèn)同與融入是華夏認(rèn)同的核心，補(bǔ)充了宗法觀念下的血緣認(rèn)同。戰(zhàn)國時(shí)期諸侯國改革和兼并戰(zhàn)爭逐漸增強(qiáng)了“夷夏和合”、“華夷一體”的觀念認(rèn)識(shí)，這是一個(gè)逐漸形成的過程，因此B錯(cuò)誤。C、D錯(cuò)誤較為明顯，材料中的戰(zhàn)爭并非諸侯戰(zhàn)爭。統(tǒng)一多民族國家此時(shí)尚未建立。綜上分析，本題答案為A?？梢钥闯觯S著歷史的發(fā)展和民族、國家的一體化進(jìn)程，華夏民族、國家意識(shí)的同一性更明顯地表現(xiàn)出來。[7]

（三）華夏認(rèn)同的思想支撐：理解“諸子百家與爭鳴”

唯物史觀認(rèn)為，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)（參見圖1）。春秋戰(zhàn)國時(shí)期，經(jīng)濟(jì)上的“大發(fā)展”、政治上的“大變革”必然帶來思想領(lǐng)域的“大解放”：諸子百家和百家爭鳴。各家學(xué)派的具體主張?jiān)诔踔袣v史教學(xué)中已經(jīng)充分的落實(shí)，這里用表格的形式加以歸納展示即可。高中階段主要側(cè)重于分析其實(shí)質(zhì)，主要體現(xiàn)在社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、階級(jí)關(guān)系變化于思想領(lǐng)域內(nèi)的反映。因此，設(shè)計(jì)“演講”的表現(xiàn)性任務(wù)，讓學(xué)生扮演“說客”對(duì)統(tǒng)治者采用何種學(xué)派的思想進(jìn)行辨析，選取三到四位不同主張的同學(xué)進(jìn)行“演講”。在展示中完成表現(xiàn)性任務(wù)，同時(shí)，凸顯出不同學(xué)派思想的特點(diǎn)。并通過社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，理解法家思想在春秋戰(zhàn)國時(shí)期被統(tǒng)治者所采納的深層次原因。另一方面，諸子思想也為華夏認(rèn)同提供了思想內(nèi)在的統(tǒng)一性，支撐了認(rèn)同心理的產(chǎn)生與發(fā)展。

最后對(duì)本課展開延伸：有人說春秋戰(zhàn)國既然是“大動(dòng)蕩”時(shí)期，那又如何實(shí)現(xiàn)“大發(fā)展”？兩者是否矛盾，對(duì)“華夏認(rèn)同”是否產(chǎn)生不一致的結(jié)果？請(qǐng)查找相關(guān)文獻(xiàn)和理論，進(jìn)一步思考你的看法和依據(jù)。

綜上，在UbD的基礎(chǔ)上完成《諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)》的理解教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，突出“逆向設(shè)計(jì)”構(gòu)建課堂教學(xué)的整體思路，貫徹“視域融合”組織課程評(píng)價(jià)的目標(biāo)，呈現(xiàn)“理解思維”落實(shí)“教學(xué)評(píng)”一體的思路。以高中歷史核心素養(yǎng)為紐帶，充分凸顯出學(xué)生的理解在教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)中的主體地位。在理解教學(xué)中探索出更加符合新時(shí)代需求的高中歷史課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)。

【注釋】

[1]金生鈜：《理解與教育》，北京：教育科學(xué)出版社，1997年，第30頁。

[2][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯：《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第15頁。

[3]趙巍：《中國傳統(tǒng)譯論的社會(huì)文化闡釋》，天津：天津大學(xué)出版社，2019年，第19頁。

[4]劉正寅：《中國歷史上華夏認(rèn)同的演進(jìn)與升華》，《歷史研究》2022年第3期，第33頁。

[5]薛偉強(qiáng)：《問題前置 材料后出 思維驅(qū)動(dòng)——以“諸侯紛爭與變法運(yùn)動(dòng)”為例》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2021年第10期，第48頁。

[6]陳偉：《跨越主體性：“雙減”政策下師生責(zé)任關(guān)系的生態(tài)構(gòu)建》，《中小學(xué)德育》2022年第6期，第34頁。

[7]李禹階：《華夏民族與國家認(rèn)同意識(shí)的演變》，《歷史研究》2011年第3期，第25頁。