基于需求層次理論與生態(tài)平衡原理的學(xué)科建設(shè)基本原則

【摘 要】 現(xiàn)有關(guān)于學(xué)科建設(shè)原則的研究存在理論基礎(chǔ)不明確、邏輯體系不清晰、分類標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的問題。學(xué)科具有“知識分類”與“組織建制”兩種基本屬性。從學(xué)科“組織建制”的“教師主體”性質(zhì)看，學(xué)科建設(shè)的本質(zhì)是以教師的專業(yè)發(fā)展為中心的組織文化資源的全面供給、保障和提升，學(xué)科建設(shè)基于并遵循馬斯洛“人的需求層次”理論；從學(xué)科“知識分類”的“生態(tài)”性質(zhì)看，學(xué)科類型結(jié)構(gòu)基于并遵循“生態(tài)平衡”原理。依據(jù)學(xué)科建設(shè)的需要層次原理和生態(tài)平衡原理以及組織文化的五大類型，學(xué)科建設(shè)的基本原則為：精神理念引領(lǐng)原則、制度保障激勵原則、行為導(dǎo)向規(guī)范原則、生態(tài)和諧共生原則、物質(zhì)基礎(chǔ)條件原則。原則必須基于原理，原理必須基于屬性，從而實現(xiàn)從屬性到原理再到原則的完整邏輯鏈條與閉環(huán)。學(xué)科建設(shè)基本原則的“教師專業(yè)發(fā)展”中心及其“文化資源”發(fā)展的邏輯與特征，充分展現(xiàn)了“以人為本”的根本旨趣與“人文化成”的邏輯要求。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)科建設(shè)；基本原則；需要層次原理；生態(tài)平衡原理；教師專業(yè)發(fā)展

【中圖分類號】 G640 【文章編號】 1003-8418（2023）03-0055-07

【文獻標(biāo)識碼】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.03.007

【作者簡介】 陳明（1965—），男，湖北大冶人，嘉應(yīng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副研究員、博士；范遠(yuǎn)波（1968—），男，廣東五華人，嘉應(yīng)學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長、教授、博士。

學(xué)科建設(shè)原則源于學(xué)科建設(shè)的基本原理，并對學(xué)科建設(shè)的具體舉措與實踐起指導(dǎo)作用。也就是說，學(xué)科建設(shè)基本原則是學(xué)科建設(shè)基本理論與實踐舉措之間的“中介”。由此可見，原則在整個理論體系中具有重要地位和意義。本文擬從學(xué)科建設(shè)的需求層次理論和生態(tài)平衡原理出發(fā)，依據(jù)其基本原理及其邏輯要求，嘗試構(gòu)建學(xué)科建設(shè)基本原則的結(jié)構(gòu)體系，以求實現(xiàn)原則的建構(gòu)具備堅實的理論基礎(chǔ)、各原則自身邏輯自洽、原則之間協(xié)調(diào)配合、結(jié)構(gòu)體系周延完整的目標(biāo)。

一、學(xué)科建設(shè)原則研究的現(xiàn)狀與問題

梳理現(xiàn)有研究，相對于學(xué)科建設(shè)基本原理幾乎空白的狀況，學(xué)科建設(shè)原則的研究成果相對較為豐富。翟亞軍、王戰(zhàn)軍認(rèn)為學(xué)科建設(shè)原則有四條：堅守與創(chuàng)新兼顧、和諧與一流同步、優(yōu)異與廣博并存、堅持操守與經(jīng)世濟綸［1］。李梟鷹在借鑒和參考前人的成果基礎(chǔ)上，將學(xué)科建設(shè)原則歸結(jié)為：適應(yīng)性原則、發(fā)展性原則、重點建設(shè)原則、突出特色原則、生態(tài)優(yōu)化原則、系統(tǒng)性原則［2］。孫宏利認(rèn)為學(xué)科建設(shè)有6個基本原則：特色鮮明原則、前沿性原則、重點建設(shè)的原則、社會需求原則、開放性原則、制度化原則［3］。劉獻君將學(xué)科建設(shè)動力與原則結(jié)合起來，認(rèn)為學(xué)科建設(shè)是內(nèi)外動力綜合作用的結(jié)果，學(xué)科建設(shè)有五項基本原則：合理布局，協(xié)調(diào)發(fā)展；扶優(yōu)扶強，重點突破；突出特色，錯位發(fā)展；校企合作，共生共贏；以人為本，人才強校［4］。王恩華認(rèn)為學(xué)科建設(shè)發(fā)展遵循的指導(dǎo)思想是：學(xué)科建設(shè)是龍頭，隊伍是核心，科研是關(guān)鍵，經(jīng)濟是基礎(chǔ)，政策是保障［5］。

值得肯定的是，以上原則的提出很多在實踐中是行之有效的真知灼見。但不難發(fā)現(xiàn)，上述研究在提出原則時，均有意無意忽略了對原則賴以確立的邏輯前提和理論基礎(chǔ)的研究，欠缺對學(xué)科建設(shè)基本理論的闡明，從而導(dǎo)致學(xué)科建設(shè)原則缺乏理論基礎(chǔ)的堅實支撐，使得現(xiàn)有學(xué)科建設(shè)原則的研究將系統(tǒng)性原則、要素性原則、結(jié)構(gòu)性原則和功能性原則等不同維度不同層次的原則統(tǒng)統(tǒng)堆砌雜糅在一起。具體而言，現(xiàn)有學(xué)科建設(shè)原則研究存在以下問題：一是欠缺邏輯性與層次性，較為“松散”。沒有理論基礎(chǔ)，原則的提出就缺乏來源和依據(jù)，導(dǎo)致“縱向”邏輯性不強。由于原則的提出沒有統(tǒng)一的理論與標(biāo)準(zhǔn)，容易出現(xiàn)不同層次的原則的堆砌，導(dǎo)致原則之間“橫向”邏輯性不強。二是欠缺完整性與系統(tǒng)性，較為“零亂”。由于沒有一個一以貫之的理論作“頂層設(shè)計”與指導(dǎo)，原則的提出就比較“隨意”與“零散”，互相沖突、難成體系也就是必然的結(jié)果。

二、學(xué)科建設(shè)基本原理

學(xué)科建設(shè)基本原理是源于生態(tài)學(xué)的“生態(tài)平衡”基本原理和組織行為學(xué)（或心理學(xué)）的需求層次理論。移植其他學(xué)科基本原理作為學(xué)科建設(shè)的基本原理，應(yīng)具備以下三個條件或滿足三個要求，這也是不同學(xué)科原理相互移植的基本條件或要求。首先，應(yīng)準(zhǔn)確把握原理本身的深刻內(nèi)涵和基本要求，這是移植的前提和基礎(chǔ)；其次，應(yīng)嚴(yán)密論證原理移植的邏輯依據(jù)和適切性，這是移植的根據(jù)和邏輯；最后，應(yīng)充分展現(xiàn)原理移植的基本內(nèi)涵和邏輯要求，這是移植的目的和意義。唯有充分論證原理移植的理論基礎(chǔ)、邏輯依據(jù)和本質(zhì)要求，原理移植才能獲得生機與活力，從而得以成長與豐滿。

（一）生態(tài)平衡基本原理、邏輯依據(jù)與內(nèi)在要求

1.生態(tài)平衡基本原理。

生態(tài)平衡是英國植物生態(tài)學(xué)家坦斯利于1935年首次提出來的。生態(tài)平衡是指“在一定的時間內(nèi)和相對穩(wěn)定的條件下，生態(tài)系統(tǒng)各部分的結(jié)構(gòu)與功能處于相互適應(yīng)與協(xié)調(diào)的動態(tài)之中”［6］。這種生態(tài)平衡的觀點一直貫穿在種群生態(tài)、群落生態(tài)以及生態(tài)系統(tǒng)生態(tài)學(xué)發(fā)展的過程中［7］。

生態(tài)平衡原理包括以下四個子原理：一是多樣性原理，這是從要素和類別角度的界定，表征生態(tài)平衡的內(nèi)因與基礎(chǔ)。所謂多樣性原理，是指良性生態(tài)系統(tǒng)中生物物種和它們所擁有的基因及它們的生境具有多樣性特征，生物多樣性是所有生命系統(tǒng)的基本特征。二是整體性原理，這是從結(jié)構(gòu)與結(jié)果角度的界定，表征生態(tài)平衡的功能與價值。具體表現(xiàn)為結(jié)構(gòu)的趨穩(wěn)性和功能的整體性。所謂結(jié)構(gòu)趨穩(wěn)性，是指生態(tài)系統(tǒng)因多樣性、復(fù)雜性以及生境的適宜性而形成的較為穩(wěn)定和易于恢復(fù)的結(jié)構(gòu)。多樣性導(dǎo)致復(fù)雜性，復(fù)雜性產(chǎn)生的相干和協(xié)同作用導(dǎo)致結(jié)構(gòu)的趨穩(wěn)性。所謂功能整體性，是指生態(tài)系統(tǒng)功能并不直接等于各組分功能之和，而是表現(xiàn)為各組分功能、各組分之間以及與生境之間的相干與協(xié)同作用與功能之和。三是發(fā)展性原理，這是從過程與動態(tài)角度的界定，表征生態(tài)平衡的動力與機制。所謂發(fā)展性原理，是指生態(tài)平衡不是靜態(tài)的，而是動態(tài)和變化發(fā)展的。生態(tài)平衡發(fā)展的動力是內(nèi)外因矛盾作用，發(fā)展機制是自組織原理和協(xié)同原理。所謂自組織原理，顧名思義，自組織即系統(tǒng)的自我組織發(fā)展［8］。所謂協(xié)同原理，是指在自組織系統(tǒng)演化過程中，把非線性相互作用形成的各種運動模式簡化為序參量，把非線性相互作用的效用簡化為協(xié)同和競爭，協(xié)同導(dǎo)致有序，競爭促進發(fā)展［9］。四是開放性原理，這是從生境與資源角度的界定，表征生態(tài)平衡的外因與條件。所謂開放性原理，是指生態(tài)系統(tǒng)必須具有開放性，與同級并列系統(tǒng)以及上級所屬系統(tǒng)不斷進行物質(zhì)、能量和信息的交換。自組織現(xiàn)象只能在開放的條件下發(fā)生，開放性其實并不總是發(fā)生自組織現(xiàn)象的必要條件.但是為了維持自組織現(xiàn)象，系統(tǒng)必須是開放的，否則系統(tǒng)遲早會到達宏觀無序的平衡態(tài)［10］。

2.生態(tài)平衡原理的邏輯依據(jù)。

埃里克·阿什比是一位生態(tài)學(xué)家，也是一位極富盛名的高等教育學(xué)專家和令人敬重的大學(xué)管理者。在生物學(xué)研究啟示下，阿什比分別對英國和英屬印度、非洲殖民地及部分現(xiàn)代西方發(fā)達國家的大學(xué)進行了科學(xué)的生態(tài)學(xué)研究，并出版了相應(yīng)的高等教育生態(tài)學(xué)研究著作，即《英國、印度和非洲的大學(xué)高等教育生態(tài)學(xué)研究》，在這本著作中首次提出并應(yīng)用“高等教育生態(tài)”這個概念，提出了“任何類型的大學(xué)都是遺傳和環(huán)境的產(chǎn)物”的著名論斷［11］。

首先，從生態(tài)平衡原理與其他學(xué)科關(guān)系看，具有一定普適性?！艾F(xiàn)代生態(tài)學(xué)不再局限于自然界的生態(tài)系統(tǒng)，而是把世界看作‘人—社會—自然’的復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)，從以生物學(xué)為基礎(chǔ)的生態(tài)系統(tǒng)泛化或滲透到一切自然科學(xué)、社會科學(xué)、人文學(xué)科的研究領(lǐng)域，從而使人們能夠從新的視角、用新的方法來研究自然的、社會的、人文的問題，包括高等教育問題?！保?2］其次，從生態(tài)平衡原理與教育學(xué)科關(guān)系看，具有較強解釋力。教育生態(tài)學(xué)這一術(shù)語是美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·克雷明于1976年在《公共教育》一書中最早提出來的，并在此書中進行了詳細(xì)的論述。概括來講，教育生態(tài)學(xué)是研究教育與其周圍生態(tài)環(huán)境（包括自然的、社會的、規(guī)范的、生理心理的）之間相互作用的規(guī)律和機理的科學(xué)［13］。最后，從生態(tài)平衡原理與學(xué)科“知識分類”的生態(tài)屬性看，具有相當(dāng)對應(yīng)性。知識本身是一個“有機”整體，具有生態(tài)性，因此，作為“知識分類”的學(xué)科也自然延續(xù)了“生態(tài)性”性質(zhì)，具有多樣性、整體性、發(fā)展性和開放性特征，也就必然遵循多樣性、整體性、發(fā)展性和開放性的原理與規(guī)律。

3.生態(tài)平衡原理的內(nèi)在要求。

一是生態(tài)平衡的多樣性原理，要求學(xué)科群落及其結(jié)構(gòu)應(yīng)具有生態(tài)共生特征?？捉ㄒ嬲J(rèn)為，學(xué)科群落共生的生態(tài)現(xiàn)象包含兩層含義：（1）學(xué)科建設(shè)之間的平衡與適應(yīng)；（2）學(xué)科建設(shè)的多樣性和互融交叉，只有多樣才能綜合［14］。李梟鷹認(rèn)為，學(xué)校的學(xué)科建設(shè)應(yīng)該重視形成合理的學(xué)科門類結(jié)構(gòu)，并設(shè)法在同一學(xué)科門類、一級學(xué)科和二級學(xué)科內(nèi)部形成由主干學(xué)科、支撐學(xué)科、配套學(xué)科、相關(guān)學(xué)科、基礎(chǔ)學(xué)科、交叉學(xué)科同存共榮的結(jié)構(gòu)優(yōu)化的學(xué)科生態(tài)系統(tǒng)［15］。

二是生態(tài)平衡的整體性原理，要求大學(xué)學(xué)科體系結(jié)構(gòu)具有可持續(xù)、健康、和諧的美學(xué)特征。從組織建制的縱向?qū)哟蝸砜矗罁?jù)劉獻君［16］、 翟亞軍的觀點［17］，學(xué)科體系呈現(xiàn)出宏觀校級多學(xué)科、中觀院級學(xué)科群和微觀系級單學(xué)科或二級學(xué)科專業(yè)三級層次結(jié)構(gòu)，如圖1所示［18］。

從學(xué)科知識類型的橫向分類來看，筆者認(rèn)為，學(xué)科橫向類型結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為“五點金字塔”模型。該模型的“五點”即其構(gòu)成要素就是五大學(xué)科領(lǐng)域：哲學(xué)、教育學(xué)、自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)。傳統(tǒng)的“三大學(xué)科”即自然科學(xué)（N）、社會科學(xué)（S）和人文科學(xué)（H）構(gòu)成“五點金字塔”模型的“底面”，是模型“形而下”的“基礎(chǔ)與支撐”；哲學(xué)（P）位于模型“頂點”，是模型“形而上”的“光照與引領(lǐng)”；教育學(xué)（P*）位于模型的“重心”或“中心”，是模型“形而中”的“投射與中介”［19］，如圖2 所示。

總之，不論是學(xué)科縱向組織三層次嵌套結(jié)構(gòu)模型，還是學(xué)科橫向類型“五點金字塔”結(jié)構(gòu)模型，都呈現(xiàn)出大學(xué)學(xué)科體系綠色有機、和諧完滿的生態(tài)美學(xué)特征。

三是生態(tài)平衡的發(fā)展性原理，要求每一學(xué)科具有生命體向自組織進化現(xiàn)象?？捉ㄒ媸沁@一觀點的主張者。他認(rèn)為，在大學(xué)中，無論是單體學(xué)科還是群體學(xué)科都具有生命體自組織進化現(xiàn)象，呈現(xiàn)出生態(tài)化特征［20］。李梟鷹認(rèn)為，生態(tài)優(yōu)化原則是學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本原則，從單個學(xué)科的發(fā)展來看，學(xué)科的生命體現(xiàn)象表現(xiàn)為學(xué)科的誕生、成長、繁榮、衰老乃至衰亡［21］。

四是生態(tài)平衡的開放性原理，要求學(xué)科建設(shè)的開放性。系統(tǒng)論的創(chuàng)始人貝塔朗菲闡明了一般系統(tǒng)的開放性特征?？捉ㄒ嬲撌隽讼到y(tǒng)開放性原理在學(xué)科建設(shè)中的應(yīng)用，指出大學(xué)學(xué)科生態(tài)系統(tǒng)也是一種遠(yuǎn)離平衡的耗散結(jié)構(gòu)，需要不斷與外界環(huán)境進行物質(zhì)、能量和信息的交換，從中吸取更多的物質(zhì)流、能量流和信息流，以抵消系統(tǒng)內(nèi)部不斷增加的正熵流，否則學(xué)科系統(tǒng)就會逐步走向無序，最終“沙漠化”［22］。

（二）需求層次理論、邏輯依據(jù)與內(nèi)在要求

1.需求層次基本原理。

組織行為學(xué)是研究組織中個體的心理及其行為表現(xiàn)，從而對個體采用更好的保障、激勵、預(yù)測和引導(dǎo)措施，以有效達成組織目標(biāo)的科學(xué)。美國著名心理學(xué)家馬斯洛的需求層次理論是組織行為學(xué)最重要的基礎(chǔ)理論，也稱需求—動機理論［23］。馬斯洛認(rèn)為作為一個有機整體的人，其行為與活動的動力和需求是多種多樣的，從低級到高級，包括生理需求、安全需求、歸宿與愛的需求、自尊需求以及自我實現(xiàn)需求。在1970年新版《動機與人格》中，馬斯洛在自我實現(xiàn)需求之前補充了知的需求和美的需求，將5個層次補充為7個層次。7個層次的需求可分為兩大類，較低的四個層次可稱為基本需求，又可稱之為匱乏性需求；較高的后三個層次需求可稱之為成長需求［24］。其中自我實現(xiàn)的需求是超越性的，它引導(dǎo)個體去追求真善美，并最終導(dǎo)向完美人格的塑造，“高峰體驗”正是代表了個體最高層次的需求得到滿足的最佳狀態(tài)。高峰體驗使個人的認(rèn)知能力發(fā)生了顯著變化，由缺失性認(rèn)知發(fā)展到存在性認(rèn)知，達到對存在價值的領(lǐng)悟和認(rèn)識。自我的特性達到了相對完善的狀態(tài)。在這一狀態(tài)中，人們共享了自身最高程度的同一性［25］。馬斯洛認(rèn)為，組織中的個體，其本性是中性的、向善的。他主張完美人性的可實現(xiàn)性，是一種樂觀主義的美學(xué)［26］。根據(jù)馬斯洛的需求層次論，個人人格獲得充分發(fā)展的理想境界是自我實現(xiàn)。自我實現(xiàn)就是人性本質(zhì)的終極目的，也就是個人潛力得到充分發(fā)展。

2.需求層次理論的邏輯依據(jù)。

馬斯洛的需求層次理論是心理學(xué)和組織行為學(xué)的基本原理，對社會的各類以人為主體的組織和系統(tǒng)，具有普遍指導(dǎo)性和較強解釋力。需求層次理論作為學(xué)科建設(shè)基本原理的邏輯依據(jù)有如下兩點。一是學(xué)科的根本要素是教師。學(xué)科具有“組織建制”的基本屬性，是一個以教師為主體、以知識為載體、以文化為靈魂和以資源為基礎(chǔ)的復(fù)雜系統(tǒng)，其中教師無疑是最主要也是最重要的要素，也是積極和能動的要素。在所有屬人組織中，人是第一位的，是第一要素。因此，學(xué)科建設(shè)必須明確“以人為本”“以教師的發(fā)展為本”的思想和理念，以保障好、服務(wù)好、發(fā)展好教師專業(yè)發(fā)展的根本利益為出發(fā)點和根本目的。二是教師發(fā)展契合需求層次理論。教師和科研人員既是負(fù)有傳承發(fā)展科學(xué)文化的專業(yè)人員，也具有“人”的普遍性、一般性特征，教師的專業(yè)發(fā)展需求也高度切合和遵循馬斯洛的人的需求層次的基本邏輯。因此，學(xué)科建設(shè)發(fā)展關(guān)鍵在于促進教師專業(yè)發(fā)展，真正做到以人為本，以教師發(fā)展為中心，滿足和激發(fā)教師發(fā)展各層次需求。依據(jù)需求層次原理，滿足教師發(fā)展需求既要物質(zhì)的保障，也需求制度的激勵，還需求精神的引領(lǐng)和文化的滋養(yǎng)。而且越是高層次的需求，精神引領(lǐng)和文化滋養(yǎng)的需求更為強烈，意義也更為凸顯。

三、學(xué)科建設(shè)基本原則：基于需求層次理論和生態(tài)平衡原理的分析

（一）基本原則體系構(gòu)建的原理依據(jù)與分析

所謂原則，字面理解就是原本的、原生的、基本的規(guī)則。也就是人們依據(jù)事物的基本原理和客觀規(guī)律而確立的、應(yīng)該自覺遵循的基本行為規(guī)范和規(guī)則?？梢?，學(xué)科建設(shè)原則的確立有兩個規(guī)定性，一是應(yīng)來源于其基本原理，與基本原理有直接的淵源及其“對應(yīng)性”，而不應(yīng)脫離或游離其外，否則就喪失其基本性和原則性，也就是喪失其邏輯性和嚴(yán)謹(jǐn)性。二是應(yīng)具有基本、一般、普遍、全面的指導(dǎo)性，具有一般的涵蓋性和覆蓋面，而不是特殊、個別和具體的方法和規(guī)程。綜觀已有研究，由于很少涉及基本原理，原則的提出缺乏“來源”和“根基”，從而導(dǎo)致原則缺乏“邏輯嚴(yán)謹(jǐn)性”和“體系完整性”，相反，來源的經(jīng)驗性而非理論性、思維層次的“形下”的方法性而非“形上”的哲理性色彩較為濃重。

無論學(xué)科是一種知識分類還是一種組織建制，人始終是學(xué)科和學(xué)科建設(shè)的主體，而人始終是一種文化的存在，“人文化成”，“人化”也就是“文化”，在一定歷史階段、發(fā)展程度和文化意義上，文化人、意識人超越社會人、關(guān)系人與自然人、物質(zhì)人，成為人的本質(zhì)特征，而人在最終意義上是一種思維和反思的存在，即表現(xiàn)為一種思維人和反思人的“思維型、研究型、學(xué)術(shù)型、反思型”存在形態(tài)。依據(jù)學(xué)科建設(shè)需求層次理論和生態(tài)平衡原理，以及精神文化、制度文化、行為文化、生態(tài)文化、物質(zhì)文化的完整邏輯體系，學(xué)科建設(shè)的基本原則體系由五大原則構(gòu)成：即精神理念引領(lǐng)原則、制度保障激勵原則、行為導(dǎo)向規(guī)范原則、生態(tài)和諧共生原則、物質(zhì)基礎(chǔ)條件原則。

馬斯洛的需求層次理論適用于指導(dǎo)學(xué)科“組織建制”主體教師的生態(tài)發(fā)展建設(shè)，教師發(fā)展不光是專業(yè)發(fā)展，還是全面發(fā)展，全面發(fā)展也就是一種系統(tǒng)化的生態(tài)化的發(fā)展。系統(tǒng)生態(tài)學(xué)原理適用于指導(dǎo)學(xué)科“知識分類”的生態(tài)體系與結(jié)構(gòu)建設(shè)，可持續(xù)、健康、和諧的學(xué)科結(jié)構(gòu)體系無疑是一種生態(tài)性的結(jié)構(gòu)體系。

（二）學(xué)科建設(shè)五大原則的內(nèi)涵與要求

1.精神理念引領(lǐng)原則。

精神理念引領(lǐng)原則簡稱“精神原則”或“引領(lǐng)原則”，其內(nèi)涵是對人的自我實現(xiàn)和高峰體驗提供開放性精神信仰、理念引導(dǎo)和文化熏陶。這一原則要求學(xué)科建設(shè)首先應(yīng)培育先進的學(xué)科文化，營造良好的建設(shè)氛圍，明確正確的學(xué)科理念，形成學(xué)科建設(shè)的基本共識。精神是行為的先導(dǎo)，理念是行動的指南，文化是行動的背景，氛圍是行為的潤滑劑，共識是行動的凝聚與方向。只有讓全體教師將教學(xué)與研究相結(jié)合，將教育教學(xué)和學(xué)術(shù)研究作為自己的基本工作，將學(xué)術(shù)生活作為自己的基本生活方式，從而實現(xiàn)將學(xué)科建設(shè)與教師自我實現(xiàn)及其高峰體驗的融合。

學(xué)科建設(shè)精神源于大學(xué)精神并與之同步。大學(xué)精神就是指大學(xué)最內(nèi)在、最根本、最具活力的品格與氣質(zhì)，也就是獨立自由的品格與氣質(zhì)。大學(xué)作為一個獨特的文化與學(xué)術(shù)組織，其獨立自由的品格與氣質(zhì)首先是追求學(xué)術(shù)的獨立與自由。大學(xué)唯有追求學(xué)術(shù)的獨立與自由，才會激發(fā)學(xué)術(shù)的活力、能動性與創(chuàng)造力，才會實現(xiàn)“精神生活的本質(zhì)在于求超越”的目的［27］。 “自由獨立的對真善仁美的永無止境的反思與追求”的大學(xué)精神“化身”為以下幾個方面的理念：大學(xué)之大的境界與信仰上，大學(xué)之道，在明明德，在新民，在止于至善；大學(xué)的載體——學(xué)術(shù)與知識上，學(xué)術(shù)自由，兼容并包；大學(xué)組織的主體——教師上，以教師各層次需求的滿足與激勵為本。丁學(xué)良對“精神引領(lǐng)”有獨到理解：“所以對中國內(nèi)地大學(xué)的改革，我不僅僅是把它當(dāng)做我是一個專業(yè)人員應(yīng)該關(guān)注的事情，我更是把它當(dāng)做一個某種意義上的mission，就是傳教士一樣要做的事……我把它不僅僅是做為我的職業(yè)，更是做為我的志業(yè)，馬克思·韋伯講的calling，像傳教士的事業(yè)?！保?8］

2.制度保障激勵原則。

制度保障激勵原則也稱“制度原則”或“激勵原則”，其內(nèi)涵為對人的全面發(fā)展及潛能的充分發(fā)掘提供制度性的激勵與保障。正確的理念、文化等精神要素要轉(zhuǎn)化為行為和物質(zhì)力量，必須要有一定的制度和規(guī)范來保障和激勵，才能保護和調(diào)動人的積極性、能動性和創(chuàng)造性，把工作及其舉措落到實處。孫宏利認(rèn)為學(xué)科建設(shè)基本原則包含“制度原則”［29］；王恩華認(rèn)為學(xué)科建設(shè)指導(dǎo)思想中應(yīng)強調(diào)政策是保障，也與“制度原則”相契合［30］。張衛(wèi)良認(rèn)為大學(xué)制度應(yīng)“以人為本”，克服物化管理和工具主義、功利主義傾向，要激勵人，尊重人、鼓舞人、愛護人去追求卓越和學(xué)術(shù)個性的張揚［31］?！笆谌艘贼~，不如授人以漁”，搭建人才機制，比招到人才更重要。人才的運用與培養(yǎng)應(yīng)像種花種草，大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者擁有的是土地，只要耕耘好土地，剩下的就是播下一顆種子，讓人才自由生長。應(yīng)該將精力放在怎樣形成機制，提供土壤上，讓人才自己去尋找合適的位置，自己成長，將人力資源管理與組織架構(gòu)設(shè)計視為一套能夠自我發(fā)展的體系［32］。

3.行為導(dǎo)向規(guī)范原則。

行為導(dǎo)向規(guī)范原則也稱“行為原則”或“規(guī)范原則”。人的行為源于動機，而動機源于需要。只有不斷滿足人的從低到高三個層次不斷發(fā)展的需要，才能將人的需要、動機、行為不斷導(dǎo)向優(yōu)雅與高尚，最終實現(xiàn)人的潛能的充分發(fā)揮、全面發(fā)展和自我實現(xiàn)，這也是以人為本的終極意義與原則要求。教師不光是學(xué)科建設(shè)的要素，還是學(xué)科建設(shè)的主體，是學(xué)科建設(shè)中唯一能動的、“活”的要素，人是學(xué)科及其建設(shè)的“活”的載體。學(xué)科建設(shè)源于人、依靠人、激勵人、為了人，人本身才是學(xué)科建設(shè)的立足點、出發(fā)點和歸宿。

行為文化是大學(xué)文化不可或缺的重要組分，是大學(xué)文化完整鏈條中“承先啟后”的環(huán)節(jié)和“具有能動性的”“活的”載體，對整個大學(xué)文化的構(gòu)建和培育具有重要影響和價值。教師行為既是精神的折射與體現(xiàn)，是對大學(xué)精神文化的“守望”與“詮釋”；也是制度直接規(guī)訓(xùn)下的結(jié)果與產(chǎn)物，是對大學(xué)制度文化的“踐履”與“檢驗”；也受生態(tài)的陶冶與滋養(yǎng)，是對大學(xué)生態(tài)文化的“映現(xiàn)”與“彰顯”；還受物質(zhì)的支撐與保障，是對大學(xué)物質(zhì)文化的“活化”與“超越”。

4.生態(tài)和諧共生原則。

生態(tài)和諧共生原則也稱“生態(tài)原則”或“共生原則”，其內(nèi)涵為生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)具有開放性和生物多樣性，從而維持生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性與和諧性，并且認(rèn)為一個穩(wěn)定、和諧、協(xié)調(diào)、可持續(xù)的系統(tǒng)具有妙不可言、超乎想象的美學(xué)價值。就空間維度而言，開放就是系統(tǒng)生態(tài)的基本態(tài)勢，唯有開放，系統(tǒng)生態(tài)才能在自身內(nèi)部諸要素之間以及與內(nèi)外不同系統(tǒng)進行物質(zhì)、能量和信息的交換，才能維持系統(tǒng)生態(tài)的動態(tài)平衡和持續(xù)發(fā)展。學(xué)科建設(shè)作為一個多要素的復(fù)雜生態(tài)系統(tǒng)，唯有開放，通過與環(huán)境的多方互動以及資源的匯集、互補與交換，實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展。就要素、環(huán)節(jié)與流程的關(guān)系維度而言，協(xié)調(diào)就是要統(tǒng)籌兼顧，處理好學(xué)科建設(shè)各要素、各學(xué)科門類之間的關(guān)系，例如重點學(xué)科與非重點學(xué)科、特色學(xué)科與一般學(xué)科、優(yōu)勢學(xué)科與非優(yōu)勢學(xué)科之間的關(guān)系，實現(xiàn)平衡、綜合和總體優(yōu)化發(fā)展。就時間維度而言，可持續(xù)發(fā)展就是要綜合考慮學(xué)科及其體系近期發(fā)展與長期發(fā)展的關(guān)系，近期發(fā)展不以損害長期發(fā)展為代價和前提。

5.物質(zhì)條件基礎(chǔ)原則。

物質(zhì)條件基礎(chǔ)原則也稱“物質(zhì)原則”或“基礎(chǔ)原則”，其內(nèi)涵為對人有尊嚴(yán)地生存的基本物質(zhì)生活條件提供強制性、制度性保障?！扒蓩D難為無米之炊”。任何建設(shè)均需要一定的物質(zhì)保障。學(xué)科建設(shè)由于其學(xué)術(shù)性、研究性、前沿性和發(fā)展性，對物質(zhì)條件的要求有其特殊性，并且這種要求還具有發(fā)展性，也即是說應(yīng)隨著學(xué)科和時代的發(fā)展，提供盡可能好的更加優(yōu)化的甚至前瞻性的條件，以追求和實現(xiàn)學(xué)科發(fā)展的卓越目標(biāo)。

依據(jù)這一原則，大學(xué)應(yīng)提供教師教學(xué)和科研所需，盡可能保障教師獨立的科研學(xué)習(xí)與辦公場所。將辦公研究場所建設(shè)作為師資建設(shè)的基本保障和條件，無條件推進，并將其納入辦學(xué)基本條件加以評估考察。復(fù)旦大學(xué)原校長楊玉良院士以美國加州大學(xué)為例，說明建筑空間對學(xué)科發(fā)展的重要性，復(fù)旦大學(xué)借鑒加州大學(xué)的經(jīng)驗，按照學(xué)科融合發(fā)展規(guī)律來優(yōu)化院系所室的空間布局問題。將教師住房建設(shè)和社區(qū)服務(wù)建設(shè)作為大學(xué)校園建設(shè)不可分割的一部分，整體設(shè)計規(guī)劃［33］。這體現(xiàn)了辦學(xué)者的戰(zhàn)略眼光和格局。關(guān)心教師生活，有效解決教學(xué)工作與家庭生活的沖突，為提高生活品質(zhì)及專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展服務(wù)。將教師與職工家屬子女安置作為大學(xué)以人為本文化制度的一部分，義不容辭擔(dān)責(zé)任盡義務(wù)，也是對辦學(xué)者是否具備基本人文關(guān)懷的標(biāo)尺。

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基金項目：廣東省哲學(xué)社會科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度一般項目“大學(xué)通識課程體系范式變革：從學(xué)科邏輯向生活實踐邏輯的轉(zhuǎn)換”（GD20CJY32）；廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度研究項目“文化生態(tài)學(xué)視域下大學(xué)文化與客家文化的融合共生研究——以嘉應(yīng)學(xué)院為例”（2020GXJK492）。

Abstract： The existing research of discipline construction principles has the problems of ambiguous theoretical basis， unclear logical system and inconsistent classification standards. Discipline has two basic attributes： knowledge classification and organizational structure. From the perspective of the \"teacher subject\" nature of the discipline \"organization construction system\"， the essence of discipline construction is the comprehensive supply， guarantee and promotion of organizational cultural resources centered on the professional development of teachers. Discipline construction is based on and follows Maslow's basic principle of \"human need hierarchy \". From the \"ecological\" nature of knowledge classification， the structure of discipline types is based on and follows the principle of \"ecological balance\". According to the theory of hierarchy of needs， the principle of ecological balance and the five types of organizational culture， the basic principles of discipline construction are as follows： the principle of spiritual guidance， the principle of institutional guarantee and incentive， the principle of behavior-oriented norms， the principle of ecological harmony and symbiosis， and the principle of material basic conditions. Principles must be based on theories， and theory must be based on attributes， so as to realize a complete logical chain and closed-loop from attributes to theories and then to principles. The \"teacher professional development\" center of the basic principle of discipline construction and the logic and characteristics of the development of \"cultural resources\" fully demonstrate the fundamental purport of \"people-oriented\" and the logical requirement of \"humanistic transformation\" of the scientific outlook on development.

Key words： discipline construction; basic principles; theory of need hierarchy; principle of ecological balance; teacher professional development

（責(zé)任編輯 肖地生）