“草根”教師如何成為“教育學(xué)術(shù)人”

“我做了9年教師、9年教研員，后來(lái)在教師進(jìn)修學(xué)院從事教科研工作一直干到退休，現(xiàn)在還在做這件事情?！鄙虾Ｊ刑丶?jí)教師、上海市浦東教育發(fā)展研究院教育發(fā)展中心原副主任黃建初自認(rèn)是個(gè)“草根”派，因?yàn)槭冀K與教師同行，有更多機(jī)會(huì)看到真實(shí)的教育問(wèn)題，也更容易發(fā)現(xiàn)散落于教師群體中的樸素經(jīng)驗(yàn)。黃建初希望盡可能幫助教師有意識(shí)地梳理關(guān)于課堂教學(xué)、教育科學(xué)的零散思考，看到日常教育生活中的“珍珠”，并將其串聯(lián)成更有價(jià)值的項(xiàng)鏈。

2022年，《走向?qū)嵶C——給教師的教科研建議》出版，這本落地的教科研指南受到教師的廣泛歡迎。2023年7月，黃建初的新著《校本研修的八條主張》公開(kāi)發(fā)行。他整理自己的過(guò)往思考，將校本研修作為主線，提出了八條主張，以表達(dá)自己在上一本著作中的未盡之意，為教師的研究與進(jìn)修提供范例參考。

“空轉(zhuǎn)”的教育車輪

《教育家》：您認(rèn)為當(dāng)前的教育研究中存在哪些問(wèn)題？讓教師成為一個(gè)“教育學(xué)術(shù)人”可否作為《校本研修的八條主張》的核心主張？

黃建初：在我看來(lái)，教育這輛車上有兩類“車輪”，一類是理論研究、應(yīng)然研究，需要研究者具有“飛鳥(niǎo)之眼”，另一類是實(shí)踐研究、實(shí)然研究，需要研究者具有“螞蟻之眼”。前者往往高瞻遠(yuǎn)矚，但難以關(guān)注到教育中的細(xì)節(jié)，要想通過(guò)研究反哺教育教學(xué)實(shí)踐離不開(kāi)后者的補(bǔ)充。這兩類“車輪”的直徑必須同樣大小，才能推動(dòng)車子直線向前。

然而，很多一線教育者看到的是，許多教育領(lǐng)導(dǎo)和專業(yè)研究人員很少走進(jìn)學(xué)校和課堂開(kāi)展深入的調(diào)研，這些成果也好、項(xiàng)目也好，說(shuō)的往往都是大道理，很難解決教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。“大量的研究說(shuō)的都是正確的空話?！痹幸晃恍ｉL(zhǎng)這樣說(shuō)道。我將此類現(xiàn)象稱為“空轉(zhuǎn)”，就好像車輪轉(zhuǎn)速很高，但如果不著地，車子是不可能向前走的。折騰來(lái)折騰去，做了很多無(wú)用功。

我們的教研體系越來(lái)越健全，這保證了教師教學(xué)不至于陷入太差的境地。但不少教師比較保守，滿足于執(zhí)行教研員傳達(dá)的規(guī)定動(dòng)作，很少研究自己的班級(jí)和學(xué)生、很少進(jìn)行教學(xué)改革。怎樣在變革的同時(shí)，又能帶領(lǐng)學(xué)生在評(píng)價(jià)體系中取得好的成績(jī)？這對(duì)普通教師而言，無(wú)疑是一件困難的事，教育部門、有關(guān)專家，或者我們這樣的“半專業(yè)人員”有責(zé)任為教師提供幫助。

作為一位教師出身的“草根派”，我主張教師要有一點(diǎn)學(xué)術(shù)氣。華中科技大學(xué)副教授李偉在為我的這套書寫序言時(shí)提到“教育學(xué)術(shù)人”這個(gè)概念，我非常贊成。教師成為一名“教育學(xué)術(shù)人”必須經(jīng)過(guò)磨煉，要有學(xué)術(shù)視野、學(xué)術(shù)方法和學(xué)術(shù)精神，研究教育教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題，不斷升級(jí)自己固有的心智模式。

成為“教育學(xué)術(shù)人”非常艱難，但它應(yīng)該成為教師的一個(gè)努力方向。不少人被評(píng)為特級(jí)教師、正高教師后不愿再努力，而是選擇躺平?！敖逃龑W(xué)術(shù)人”的概念拓展了教師專業(yè)成長(zhǎng)的上升空間，將它作為目標(biāo)的教師，更可能將教育視作自己一生的事業(yè)。

《教育家》：您為何如此注重校本研修？理想的校本研修應(yīng)滿足哪些標(biāo)準(zhǔn)？

黃建初：教師培訓(xùn)也好、研究也好，都要基于教與學(xué)發(fā)生的專業(yè)場(chǎng)景，也就是要基于學(xué)校教育管理和課堂教學(xué)實(shí)踐?，F(xiàn)在幾乎所有學(xué)校都很重視教師培養(yǎng)，主要通過(guò)培訓(xùn)提升在職教師的專業(yè)素質(zhì)。但我認(rèn)為，如果沒(méi)有“研究”這個(gè)元素的加入，學(xué)校教師的培養(yǎng)質(zhì)量不會(huì)太高。平心而論，各類培訓(xùn)隔靴搔癢的較多，對(duì)教師的價(jià)值和意義不大。更何況，普適性的培訓(xùn)一定無(wú)法顧及個(gè)性化的問(wèn)題，還需要教師自覺(jué)主動(dòng)地開(kāi)展針對(duì)所帶班級(jí)、學(xué)生的研究。

如果不做研究，教師很難發(fā)現(xiàn)教育中的問(wèn)題，解決問(wèn)題、優(yōu)化教學(xué)也就無(wú)從談起。我希望學(xué)校里的教師進(jìn)修、教師培養(yǎng)和教學(xué)研究是三位一體的，重要的是使教師們能開(kāi)始基于實(shí)踐的思考。

校本研修最好同時(shí)滿足4個(gè)條件：校長(zhǎng)要重視、有合格的師訓(xùn)干部、教師愿意參與、有專家指導(dǎo)。如果缺一個(gè)條件，研修還可以順利開(kāi)展，但缺兩個(gè)甚至更多的條件，這件事基本上就做不下去了。比如說(shuō)如果缺專家指導(dǎo)，教師們還可以通過(guò)閱讀書籍等方式來(lái)尋找下一步的方向；校長(zhǎng)不支持，但科研主任很強(qiáng)勢(shì)，也可以組織教師研修。上述條件中，最為重要的是教師的支持，激發(fā)教師自主成長(zhǎng)的內(nèi)驅(qū)力是校本研修要解決的一個(gè)重要問(wèn)題。我去過(guò)很多學(xué)校作報(bào)告，得出的一個(gè)基本結(jié)論是，1/3的教師不想聽(tīng)，1/3的教師聽(tīng)不聽(tīng)都行，只有其余1/3的教師愿意跟著校長(zhǎng)做。我希望參加研修的都是愿意搞研究、做變革的教師。

要想促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，幫助他們成為“教育學(xué)術(shù)人”，校本研修等活動(dòng)一定要為教師帶來(lái)正確的價(jià)值觀和科學(xué)的方法論。教師沒(méi)有正確的價(jià)值觀指導(dǎo)判斷，就沒(méi)有思想觀念的轉(zhuǎn)化，課堂教學(xué)就可能走樣，有時(shí)甚至?xí)霈F(xiàn)基本的教育錯(cuò)誤。因?yàn)樯霞?jí)規(guī)定的某些所謂的教育舉措，有時(shí)實(shí)際上是“反教育”的。當(dāng)然，研修只停留在觀念層面也不夠，如果欠缺一定的方法，理念也沒(méi)辦法落地，教師同樣難以開(kāi)展有效的教科研活動(dòng)。

基于課堂礦藏的“寫課”研究

《教育家》：與專業(yè)研究人員相比，教師從事的研究有何不同，有哪些可以把握的優(yōu)勢(shì)和資源？

黃建初：課堂本身蘊(yùn)藏著豐富的礦藏，專業(yè)研究人員并非始終身處學(xué)校教學(xué)第一線，開(kāi)展研究時(shí)需要額外收集教育現(xiàn)場(chǎng)的資料。而教師們每天都從事著教育教學(xué)活動(dòng)，他們自己就是資料的創(chuàng)生者，一位教師從走上工作崗位到退休，整個(gè)教育生涯里大概要上一萬(wàn)五千節(jié)課，其中勢(shì)必有些值得記錄和分享的經(jīng)驗(yàn)。上課是教師的“家?！?，教師做研究不需要費(fèi)力收集資料，能不能作出合理的選擇，把發(fā)生在工作實(shí)踐中的教育故事、課堂教學(xué)轉(zhuǎn)化為研究的資料，考驗(yàn)的則是教師的研究能力。

對(duì)于教師而言，“寫課”研究是將教學(xué)和研究合二為一的有效途徑，這主要指的是“觀教”“察學(xué)”，撰寫課例研究報(bào)告?！皩懻n”研究能進(jìn)一步倒逼一些教師優(yōu)化教學(xué)。因?yàn)橐獙懗鲆黄袃r(jià)值的文章，多少得有些創(chuàng)新，他們?cè)诖蛩銓懳恼聲r(shí)可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，自己的課程與其他教師沒(méi)什么兩樣，都是根據(jù)上級(jí)規(guī)定的方式教學(xué)，缺少對(duì)班級(jí)和學(xué)生的思考。由此逐漸生發(fā)出變革的意愿。

“寫課”研究也能促使一些教師提升研究水平，因?yàn)閷?duì)于很多教師來(lái)說(shuō)，他們能上出一堂好課，但難以寫出一份合格的報(bào)告，更難以撰寫出一份像樣的課例研究報(bào)告。很多人寫的報(bào)告先是提到某天自己的某節(jié)課上得不錯(cuò)，具體方法怎樣、流程如何，然后寫到其他教師的認(rèn)可，到這文章就結(jié)束了。但這不屬于研究，而是“就事論事”。這節(jié)課好在哪兒？是不是偶然現(xiàn)象？教師要能夠回答這些問(wèn)題。這就需要他們擁有理論視角，以理論來(lái)分析自己的課堂教學(xué)，盡可能從本質(zhì)上把握教學(xué)的機(jī)制。

教師的“寫課”研究可以從撰寫讀后感開(kāi)始。比如讀了某本專家的著作，就可以總結(jié)書中的內(nèi)容，結(jié)合自己的教學(xué)撰寫感悟，可能就掌握了一個(gè)理論視角。不斷用書中的理論去觀照課堂，分析教學(xué)的能力才能逐漸提高，這時(shí)就容易做到“就事論理”了。教師應(yīng)通過(guò)日常化的教育寫作來(lái)提升自己的研究能力，從專業(yè)閱讀開(kāi)始，在閱讀中汲取先進(jìn)理念，在實(shí)踐中檢驗(yàn)理念，接著結(jié)合課程將它寫出來(lái)，逐漸形成自己的教育主張。

《教育家》：教師的“寫課”研究可以遵循何種規(guī)范？

黃建初：上海市在1982年就成立了普教研究所，當(dāng)時(shí)對(duì)開(kāi)展教科研提了兩條原則：理論與實(shí)踐相結(jié)合，普及與提高相結(jié)合。但我們至今還沒(méi)真正做到。很多時(shí)候理論界、實(shí)踐界都自說(shuō)自話，大家互不相通，有時(shí)甚至互相排斥?，F(xiàn)在教師開(kāi)展研究時(shí)，仍要謹(jǐn)記這兩點(diǎn)，應(yīng)該基于自己的教育教學(xué)實(shí)踐深化思考，也應(yīng)該用理論話語(yǔ)來(lái)指導(dǎo)實(shí)踐。

教書匠或思想者的兩套系統(tǒng)

《教育家》：相關(guān)單位的一些培訓(xùn)與教師的實(shí)際教育教學(xué)相去較遠(yuǎn)。教師該如何從培訓(xùn)中受益？

黃建初：組織教師培訓(xùn)的單位應(yīng)盡可能做到兩點(diǎn)。一是要做到分配合理的組織設(shè)計(jì)。理論培訓(xùn)確實(shí)能從思想層面上打開(kāi)教師的視野，但最多只能占一部分而不是全部，應(yīng)結(jié)合教師的工作、學(xué)科教學(xué)有的放矢地開(kāi)展培訓(xùn)。今年暑假也有很多教師參加了培訓(xùn)，我看了他們的課程安排，發(fā)現(xiàn)還是以“拼盤式”的理論講座為主，有講教育政策的、有講教師發(fā)展的、有講智慧教育的。普適性的培訓(xùn)需要個(gè)別化的指導(dǎo)跟進(jìn)，比如我之前在內(nèi)蒙古開(kāi)展教師培訓(xùn)，組織的一系列講座就只圍繞“課例研究”這一個(gè)主題?，F(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)很發(fā)達(dá)，可以在線下交流后，接著開(kāi)展后續(xù)的線上指導(dǎo)。

二是要給教師提供更多的選擇權(quán)。從本質(zhì)上來(lái)看，組織培訓(xùn)進(jìn)修是在為教師提供教育服務(wù)，應(yīng)該開(kāi)出“菜單”供他們選擇?；蛘咦尳處熥灾靼才胚M(jìn)修經(jīng)費(fèi)、自由申報(bào)培訓(xùn)項(xiàng)目，每去往一個(gè)地方參加培訓(xùn)，就從經(jīng)費(fèi)里扣掉一部分。不過(guò)，這也要注意配備保證效果的體制機(jī)制，把好事辦好。比如上海的教師培訓(xùn)是學(xué)分制，規(guī)定了不同級(jí)別的教師必須修滿相應(yīng)的學(xué)分。這是一件好事，但又出現(xiàn)了一種“劣幣驅(qū)逐良幣”的情況。有些教師在申請(qǐng)培訓(xùn)時(shí)會(huì)優(yōu)先選平時(shí)管理寬松、考核不嚴(yán)的項(xiàng)目。這樣的問(wèn)題也需要我們進(jìn)一步思考對(duì)策。

從教師個(gè)人的角度來(lái)看，無(wú)論接受哪種培訓(xùn)，他們都應(yīng)該同時(shí)運(yùn)行兩種系統(tǒng)，即工作執(zhí)行系統(tǒng)、研究和思維系統(tǒng)。2022年，很多教師參加了有關(guān)新課標(biāo)的培訓(xùn)。專家們將政策中的概念轉(zhuǎn)變成學(xué)術(shù)性的概念，教師應(yīng)該思考的是怎樣將這些學(xué)術(shù)性的概念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性的概念，指導(dǎo)自己進(jìn)行課堂變革。

現(xiàn)在的情況是，很多教師的工作執(zhí)行系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)得越來(lái)越快，研究和思維系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)得越來(lái)越慢。教師越來(lái)越習(xí)慣并滿足于服從行政命令，或是人云亦云?！敖萄袉T說(shuō)這節(jié)課要上5個(gè)課時(shí)，能夠修改嗎？”當(dāng)然可以?！邦I(lǐng)導(dǎo)說(shuō)怎樣教，就一定要怎樣教嗎？”當(dāng)然不是。如果教師自己都不去思考，那學(xué)生主動(dòng)思考的可能性有多大？相應(yīng)地，如果各方對(duì)教師的期待只是一個(gè)執(zhí)行者，必然會(huì)加速教師思考需求的消退，那他們只會(huì)是一個(gè)教書匠，永遠(yuǎn)也不可能成為有思想的實(shí)踐者。