“雙萬”背景下基于TQM理論的專業(yè)課程考核改革與實(shí)踐研究

殷小燕　謝曉芳

［摘 要］課程考核作為檢驗(yàn)教師授課質(zhì)量和效果，以及評價(jià)學(xué)生專業(yè)知識和技能水平等學(xué)習(xí)成效的重要方法，既是建設(shè)高質(zhì)量課程的重要抓手，又是影響高水平人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。文章在“雙萬”背景下，運(yùn)用TQM（全面質(zhì)量管理）理論對鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院航空服務(wù)藝術(shù)與管理專業(yè)課程考核進(jìn)行改革與實(shí)踐研究，提出貫徹全過程、全方位和全員參與的課程考核原則，建立PDCA循環(huán)的課程考核質(zhì)量管理體系，并形成“五化三反饋”的線上線下混合式考核評價(jià)機(jī)制。

［關(guān)鍵詞］TQM理論；航空服務(wù)藝術(shù)與管理專業(yè)；專業(yè)課程考核；考核評價(jià)機(jī)制

［中圖分類號］ G642 ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2023）17-0036-07

為深入落實(shí)全國教育大會和《加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化實(shí)施方案（2018—2022年）》精神，推動新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科建設(shè)，做強(qiáng)一流本科、建設(shè)一流專業(yè)、培養(yǎng)一流人才，全面振興本科教育，提高高校人才培養(yǎng)能力，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，教育部啟動了一流本科專業(yè)建設(shè)“雙萬計(jì)劃”[1]。以建設(shè)面向未來、適應(yīng)需求、引領(lǐng)發(fā)展、理念先進(jìn)、保障有力的一流專業(yè)為目標(biāo)，實(shí)施一流專業(yè)建設(shè)，建設(shè)一萬個(gè)國家級一流專業(yè)點(diǎn)和一萬個(gè)省級一流專業(yè)點(diǎn)[2]。當(dāng)前國家級和省級一流本科專業(yè)建設(shè)已在各大院校得到逐步推進(jìn)，其中本科課程建設(shè)、教學(xué)改革和人才培養(yǎng)是一流本科專業(yè)建設(shè)的主要內(nèi)容。課程考核作為檢驗(yàn)教師授課質(zhì)量和效果以及評價(jià)學(xué)生專業(yè)知識和技能水平等學(xué)習(xí)成效的重要方法，既是建設(shè)高質(zhì)量課程的重要抓手，又是影響高水平人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，對課程考核方式進(jìn)行改革與創(chuàng)新，將其作為一流本科專業(yè)建設(shè)的突破口，有著十分重要的實(shí)踐意義。

鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院航空服務(wù)藝術(shù)與管理專業(yè)（以下簡稱本專業(yè)）前身為空中乘務(wù)專業(yè)，始建于2002年，經(jīng)過二十余年的發(fā)展與積淀，已成為該校亮點(diǎn)專業(yè)、特色專業(yè)之一，并于2021年獲批河南省一流本科專業(yè)建設(shè)點(diǎn)，為國家和河南地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展培養(yǎng)了優(yōu)秀的航空服務(wù)與管理人才。在省級一流本科專業(yè)的建設(shè)過程中，專業(yè)課程考核改革勢在必行，本文擬在“雙萬”背景下，以TQM（Total Quality Management，全面質(zhì)量管理）理論為基礎(chǔ)，對航空服務(wù)藝術(shù)與管理專業(yè)課程考核現(xiàn)狀及問題進(jìn)行研究，以期建立科學(xué)合理又與時(shí)俱進(jìn)的課程考核評價(jià)體系，從而推動省級一流本科專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展。

一、TQM的含義及其在教育管理中的應(yīng)用

（一）TQM的含義及其在國外教育界的實(shí)踐

TQM是從20世紀(jì)50年代末60年代初開始發(fā)展起來的一種質(zhì)量管理模式，是一種由顧客滿意和忠誠驅(qū)動的管理哲學(xué)，是市場化競爭下企業(yè)經(jīng)營管理的必然選擇。國際標(biāo)準(zhǔn)化組織將TQM定義為一個(gè)組織以質(zhì)量為中心，以全員參與為基礎(chǔ)，通過讓顧客滿意和本組織所有成員及社會獲得收益，以達(dá)到長期成功的管理途徑。國外學(xué)者的研究主要為大量的實(shí)踐研究。例如，尼爾·阿里（Nael Aly）和約瑟·阿克波維（Joseph Akpovi）對加利福尼亞州兩大公立高等教育體系全面質(zhì)量管理的實(shí)施廣度、實(shí)施成效以及實(shí)施阻力等進(jìn)行了研究[3]。還有通過對某個(gè)學(xué)校某個(gè)部門進(jìn)行調(diào)研，以了解全面質(zhì)量管理實(shí)施的具體情況，比如沙普爾斯（Sharples）通過對得克薩斯州康羅獨(dú)立校區(qū)（the Conroe Independent School District）的調(diào)查，研究了其實(shí)施全面質(zhì)量管理的步驟和措施以及取得的成效和經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)[4]。

（二）TQM在我國教育領(lǐng)域的應(yīng)用與相關(guān)研究

我國學(xué)者儲心建較早將TQM理論應(yīng)用于高等教育研究，他將高等教育的TQM概括為“全員管理、全程管理和全局管理”，提出學(xué)校的各項(xiàng)管理工作要遵循PDCA原則，并提出了相關(guān)的質(zhì)量要求[5]。20世紀(jì)90年代以來，相關(guān)研究日漸增多，主要包括以下幾個(gè)方面：一是對國外經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與介紹，比如陳麗薇等對國外高校實(shí)行TQM的方法和實(shí)踐進(jìn)行總結(jié)[6]；趙中建介紹了TQM在英、美兩國高校管理實(shí)踐中的實(shí)施情況[7-11]。二是論證高等教育實(shí)施TQM的可能性與必要性[12]，對高等教育TQM概念的研究[13]等。三是對高等教育TQM的應(yīng)用研究，比如劉俊學(xué)認(rèn)為高等教育TQM應(yīng)以教育需求者的需求為出發(fā)點(diǎn)，從需求分析、高校定位、人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)過程實(shí)施以及教學(xué)過程評價(jià)與分析等方面進(jìn)行過程管理[14]。

上述學(xué)者通過闡明TQM在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用價(jià)值與實(shí)踐效果，肯定了TQM在高教管理中的適用性，但是，也有學(xué)者認(rèn)識到它的局限性，例如，黃啟兵等總結(jié)梳理西方部分學(xué)者的觀點(diǎn)之后，認(rèn)為西方高等教育中的TQM已經(jīng)從興盛走向衰落，主要原因是將TQM概念（如消費(fèi)者、產(chǎn)品）融入高等教育時(shí)，出現(xiàn)了學(xué)術(shù)自由和教授自治的文化與強(qiáng)調(diào)控制的TQM理念相沖突的情況，由此認(rèn)為TQM 在教學(xué)與科研等高等教育核心領(lǐng)域的應(yīng)用價(jià)值有限[15]。盡管存在不同看法，但是在當(dāng)前大力提倡以提升質(zhì)量與效益為核心的高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的背景下，有必要進(jìn)一步探討TQM在高等教育管理中的適用性。

（三）國內(nèi)基于質(zhì)量管理理論基礎(chǔ)的課程考核相關(guān)研究

在中國知網(wǎng)，以“課程考核”為關(guān)鍵詞可以搜索到的相關(guān)文獻(xiàn)有5000多篇；以“課程考核改革”為關(guān)鍵詞，可以搜索到的文獻(xiàn)有1900多篇；從研究的數(shù)量上看，2012年至2021年，年均論文數(shù)量達(dá)147篇；以“質(zhì)量”為關(guān)鍵詞縮小研究范圍，相關(guān)研究僅有15篇。由此可見，質(zhì)量管理視域下有關(guān)課程考核的研究有待深入。郝紅軍等基于質(zhì)量功能展開法，對質(zhì)量管理課程考核方式進(jìn)行了改革與實(shí)踐，將調(diào)查用人單位獲得的人才職業(yè)需求轉(zhuǎn)換成人才培養(yǎng)質(zhì)量的考核總目標(biāo)，將總目標(biāo)細(xì)化為人才培養(yǎng)全過程中各個(gè)階段的分目標(biāo)和為完成分目標(biāo)集成多種資源方法等的考核目標(biāo)，從而以考核目標(biāo)為抓手，科學(xué)地規(guī)范教學(xué)過程，形成人才培養(yǎng)的要素支撐[16]。趙惠以全面質(zhì)量管理思想為基礎(chǔ)，對市場營銷課程全過程、全員參與和全方位考核體系進(jìn)行了探究[17]。羅駿等以四川大學(xué)的全過程學(xué)業(yè)評價(jià)實(shí)踐為研究對象，在質(zhì)量管理理念指引下，提出質(zhì)量要求、質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量策劃、質(zhì)量保證、質(zhì)量控制、質(zhì)量改進(jìn)有機(jī)結(jié)合的課程全過程考核質(zhì)量管理“336444模式”，并說明該模式的實(shí)際應(yīng)用情況[18]。上述研究為本文進(jìn)一步以全面質(zhì)量管理理論為依托，對專業(yè)課程考核體系進(jìn)行研究奠定了基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法及研究對象

本文主要采用文獻(xiàn)分析法、訪談法、問卷調(diào)查法等研究方法，以定量分析與定性分析相結(jié)合的方式開展研究。文獻(xiàn)分析法是一種較為傳統(tǒng)的研究方法，通過對現(xiàn)有文獻(xiàn)的搜集和整理，有助于明確本文研究的基礎(chǔ)，更好地找到研究的切入點(diǎn)。學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，是課程考核的對象，課程組從課程考核的方式、考核成績的權(quán)重、課程考核滿意度及建議等幾個(gè)方面對本專業(yè)學(xué)生開展問卷調(diào)查。

（二）問卷調(diào)查的設(shè)計(jì)與實(shí)施

本專業(yè)以航空服務(wù)學(xué)、藝術(shù)學(xué)、管理學(xué)為學(xué)科基礎(chǔ)，培養(yǎng)能在航空公司、機(jī)場等單位從事民航服務(wù)與管理，或在酒店、旅行社、商務(wù)公司及其他企事業(yè)單位等從事大型會展、旅游、商務(wù)接待和禮儀服務(wù)的高端應(yīng)用型人才。圍繞這一培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置的專業(yè)課主要包括航空服務(wù)類課程、管理類課程、藝術(shù)類課程三大類，這些課程從性質(zhì)上又可以分為學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課和專業(yè)選修課。通過問卷星平臺給本專業(yè)學(xué)生發(fā)放問卷，回收問卷689份，其中有效問卷671份，有效問卷占總問卷數(shù)量的97.4%，被調(diào)查學(xué)生人數(shù)占本專業(yè)學(xué)生總?cè)藬?shù)的61%。

三、調(diào)研結(jié)果分析

（一）有關(guān)課程考核形式的調(diào)查與分析

課程組主要對本專業(yè)課程在過程性考核和結(jié)果性考核中采取的主要形式進(jìn)行調(diào)查。從對過程性考核的調(diào)查結(jié)果（見表1）來看，過程性考核的類型較少，缺乏對高階能力的考核。其中，課后作業(yè)、章節(jié)測試等考查學(xué)生基礎(chǔ)知識掌握情況的考核形式占比較大，而課堂發(fā)言與討論、分組任務(wù)等考查學(xué)生高階能力的考核形式占比較小。特別是將課堂考勤作為過程性考核的重要依據(jù)，這就使原本希望通過加大平時(shí)成績占比，以提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的考核流于形式。

另外，課程組針對不同性別、不同年級學(xué)生對課程考核方式的滿意度進(jìn)行交叉（卡方）分析，分析結(jié)果如表2、表3所示。分析不同性別學(xué)生對考核方式滿意度是否存在差異時(shí)，通過交叉（卡方）分析可知，女生選擇比較滿意的比例為39.29%，明顯高于男生的選擇比例。不同年級學(xué)生對課程考核方式的滿意度沒有明顯的差異。

（二）關(guān)于考核內(nèi)容的調(diào)查與分析

課程組針對考核內(nèi)容開展了問卷調(diào)查，調(diào)查情況如圖1所示。學(xué)生對“目前考核主要考查的是學(xué)生哪一方面的能力”這一問題的回答中，排在首位的是“對知識的記憶能力”，其次是“知識的靈活運(yùn)用能力”，再次為“分析和解決問題的能力”，“創(chuàng)新思維能力”則排在最后。以知識型內(nèi)容考核為主，容易導(dǎo)致部分學(xué)生對知識的掌握停留在記憶的層面，缺乏對所學(xué)知識和理論的深度理解，分析和解決問題能力不足。此外，當(dāng)被問及“考試的范圍是否會超出教材”時(shí)，42%的學(xué)生回答“偶爾”，56%的學(xué)生回答“不會”，由此可以看出，考核內(nèi)容基本源自教材，這在一定程度上不利于拓寬學(xué)生的課外知識面，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（三）關(guān)于課程考核功能的調(diào)查與分析

課程考核除了具備檢測、診斷、評價(jià)和反饋的功能外，對學(xué)生而言，更重要的功能體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)和學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的激發(fā)等方面。在問及“考核是否有助于促進(jìn)學(xué)習(xí)”的問題時(shí)（見圖2），參與調(diào)查的學(xué)生中，表示完全同意的有21.31%，表示比較同意的有32.25%，表示不確定的有25.48%，表示比較不同意的有14.15%，表示完全不同意的有6.81%。在對“考核能否激發(fā)學(xué)習(xí)欲望”的調(diào)查中（見圖3），48.14%的學(xué)生認(rèn)為能夠激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望，但有25.19%的學(xué)生認(rèn)為一般。另外，課程組分別針對不同性別和年級的學(xué)生對考核功能的認(rèn)知做了方差分析（見表4、表5），結(jié)果顯示，在“課程考核對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用”方面沒有明顯的性別差異；在“課程考核對學(xué)習(xí)欲望的激發(fā)作用”方面有明顯的性別差異；這兩個(gè)方面均沒有顯著的年級差異。

（四）關(guān)于教師對課程考核影響的調(diào)查與分析

教師在課程考核中起著重要的作用。在針對教師對課程考核的影響的分析中，課程組主要調(diào)查了以下幾個(gè)方面的問題：開課前是否會對考核方式進(jìn)行說明、是否會征求學(xué)生關(guān)于考核形式與內(nèi)容的意見、考核后是否會對考核結(jié)果進(jìn)行反饋。從調(diào)查結(jié)果看，教師在開課前均能對考核方式進(jìn)行說明，大部分教師會就考核的形式與內(nèi)容適當(dāng)征求學(xué)生的意見。對于考試結(jié)束后教師是否對試卷進(jìn)行分析反饋的問題，64.5%的學(xué)生表示教師沒有反饋分析，26.7%學(xué)生表示個(gè)別教師會解答，綜合來看大多數(shù)教師在考試結(jié)束后是缺乏相應(yīng)的反饋分析的，這不利于學(xué)生查漏補(bǔ)缺。

四、以TQM理論為指導(dǎo)的課程考核改革與實(shí)踐

（一）建立“三全”課程考核原則

實(shí)施TQM為基礎(chǔ)的課程考核改革，必須貫徹“三全”要求，即全過程、全方位和全員參與的課程考核原則。

1.全過程考核

TQM強(qiáng)調(diào)產(chǎn)品質(zhì)量不是最后檢驗(yàn)出來的，而是要對產(chǎn)品生產(chǎn)的全過程進(jìn)行事前、事中、事后的全方位把控。因此，在育人的過程中，要想提高人才培養(yǎng)質(zhì)量、提升課程教學(xué)效果，就必須貫徹全過程考核的原則，即考核并非課程結(jié)束后的一次性考核，而是要貫穿課程授課的始終。具體做法是開課前通過對學(xué)生的學(xué)情分析，明確課程的教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而明確考核目標(biāo)；根據(jù)不同的考核目標(biāo)，設(shè)計(jì)不同的考核方式，并將其貫穿課程教學(xué)始終。目前，可以通過學(xué)習(xí)通、大學(xué)慕課等線上教學(xué)平臺更好地開展全過程考核。以學(xué)習(xí)通為例，可以通過課前檢測、課上討論、課后作業(yè)、章節(jié)測試等方式，更好地將考核貫穿整個(gè)教學(xué)過程。

2.全方位考核

全方位考核主要體現(xiàn)在考核目標(biāo)和考核內(nèi)容的全方位上。一是確立三層次的課程考核質(zhì)量目標(biāo)。在培養(yǎng)方案中，每門課程都有知識目標(biāo)、能力目標(biāo)和素養(yǎng)目標(biāo)三個(gè)層次，因此，在設(shè)置考核方式時(shí)，要對標(biāo)培養(yǎng)目標(biāo)中的三個(gè)層次，確定考核質(zhì)量目標(biāo)。知識質(zhì)量目標(biāo)為對知識掌握情況的考核，包括對基礎(chǔ)知識的了解、熟悉和掌握三個(gè)層次；能力質(zhì)量目標(biāo)為考核學(xué)生對知識的應(yīng)用能力、分析與解決問題能力、組織管理能力、創(chuàng)新思維能力等；素養(yǎng)質(zhì)量目標(biāo)主要包括職業(yè)道德素養(yǎng)、人文藝術(shù)素養(yǎng)、公民道德素養(yǎng)等。二是考核內(nèi)容的全方位，根據(jù)考核的三大質(zhì)量目標(biāo)，結(jié)合教學(xué)大綱明確考核的內(nèi)容，建立豐富的題庫，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)全方位考核目標(biāo)。

3.全員參與考核

傳統(tǒng)的理念認(rèn)為課程考核是教師的任務(wù)，TQM理論則強(qiáng)調(diào)質(zhì)量管理過程的全員性。因此，學(xué)生的考核評價(jià)主體不僅僅是教師，還應(yīng)該設(shè)置團(tuán)隊(duì)成員的互評和學(xué)生的自評，每個(gè)學(xué)生都應(yīng)當(dāng)參與考核并對考核結(jié)果負(fù)責(zé)。在具體的實(shí)踐中，可以讓學(xué)生參與課程考核標(biāo)準(zhǔn)的討論，并在過程性考核的分組作業(yè)環(huán)節(jié)開展團(tuán)隊(duì)成員的自評與互評。這樣的全員考核機(jī)制，一方面有利于推動學(xué)生積極參與課程的各項(xiàng)活動，有效避免以往小組作業(yè)中存在的“濫竽充數(shù)”現(xiàn)象；另一方面有利于培養(yǎng)學(xué)生的組織協(xié)調(diào)能力、團(tuán)結(jié)協(xié)作能力等。

（二）建立PDCA循環(huán)的課程考核質(zhì)量管理體系

TQM的思想基礎(chǔ)和方法依據(jù)就是PDCA循環(huán)。本專業(yè)以TQM理論為指導(dǎo)，建立PDCA循環(huán)的課程考核質(zhì)量管理體系。

1.P——制訂計(jì)劃

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，課程考核工作的開展、課程考核目標(biāo)的達(dá)成都應(yīng)有明確的考核計(jì)劃。在制訂計(jì)劃階段，課程組充分研讀教學(xué)大綱、考核大綱，制訂考核雙向細(xì)目表，明確考核目標(biāo)，選擇適當(dāng)?shù)目己朔绞?，從而提升考核的效率和質(zhì)量。

2.D——計(jì)劃實(shí)施

在課程教學(xué)中，按照既定計(jì)劃，做好過程性考核。在課程全部結(jié)束后，開展總結(jié)性評價(jià)?？己说木唧w形式應(yīng)依據(jù)考核內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整與完善。

3.C——檢查階段

主要是在計(jì)劃執(zhí)行過程中或執(zhí)行后，檢查執(zhí)行情況，查看其是否符合計(jì)劃的預(yù)期效果。過程性考核貫穿整個(gè)學(xué)習(xí)過程，因此，及時(shí)檢查執(zhí)行情況、進(jìn)行實(shí)時(shí)的反饋調(diào)整，是教師在開展課程過程性考核中必不可少的工作環(huán)節(jié)。

4.A——處理階段

主要是根據(jù)檢查結(jié)果，采取相應(yīng)的措施。鞏固成績，把成功的經(jīng)驗(yàn)盡可能納入標(biāo)準(zhǔn)，將一些考核措施和經(jīng)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)化，遺留問題則轉(zhuǎn)入下一個(gè)PDCA循環(huán)去解決。

（三）建立“五化三反饋”的線上線下混合式考核評價(jià)機(jī)制

1.課程考核方式多樣化

在對考核方式進(jìn)行多樣化改革的過程中，要從平時(shí)考核和期末考核兩個(gè)方面入手。平時(shí)考核不能僅局限于考勤、課堂表現(xiàn)和課后作業(yè)這三個(gè)方面；期末考核要突破以開閉卷考試為主的考核形式，以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性為改革方向，真正發(fā)揮考核的導(dǎo)向、調(diào)節(jié)和激勵(lì)作用?；诖?，課程組構(gòu)建了專業(yè)課程線上線下混合式考核評價(jià)體系（見表6）。

2.課程考核內(nèi)容科學(xué)化

減少對識記性知識的考核，著眼于對學(xué)生綜合能力與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，加強(qiáng)對學(xué)生分析和解決問題能力、文獻(xiàn)資料檢索能力、寫作能力、表達(dá)能力、獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新能力的考核。

3.課程考核過程規(guī)范化

有些課程對平時(shí)成績的考核流于形式，考核項(xiàng)目僵化單一，不能真正起到過程性考核對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)作用。基于此，課程組加強(qiáng)了對過程性考核和期末考核的規(guī)范化建設(shè)。

4.課程考核評價(jià)主體多元化

傳統(tǒng)的專業(yè)課程考核的評價(jià)主體是教師，學(xué)生只能被動接受評價(jià)，這不利于調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性。課程組依據(jù)TQM的“全員性”要求，逐步讓學(xué)生成為評價(jià)的主體，通過學(xué)生的自評和同學(xué)之間的互評，促進(jìn)學(xué)生之間相互學(xué)習(xí)，在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的同時(shí)，使考核結(jié)果更加全面、真實(shí)、客觀，以此調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性，提高學(xué)習(xí)效果。

5.課程考核評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)明確化

上課前，教師不僅要讓學(xué)生了解考核的方式，更應(yīng)該使學(xué)生明確考核的標(biāo)準(zhǔn)。過程性考核的形式不少于5項(xiàng)，且課堂簽到占比不宜過高，采用考查學(xué)生能力與素養(yǎng)的考核形式，每一項(xiàng)考核內(nèi)容都有明確的分?jǐn)?shù)占比和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

6.建立課程考核結(jié)果的反饋機(jī)制

傳統(tǒng)的課程考核往往會忽視考核結(jié)果的反饋問題。本專業(yè)提出的“三反饋”指的是實(shí)時(shí)反饋、階段反饋、期末考試反饋。實(shí)時(shí)反饋主要包括對課前和課堂測試結(jié)果的反饋、課堂思考與討論的反饋。教師需要及時(shí)提出應(yīng)對措施，制訂整改計(jì)劃，調(diào)整教學(xué)計(jì)劃與安排。階段反饋主要是在每一章節(jié)測試結(jié)束后的反饋。通過階段反饋，有助于教師制訂下一個(gè)階段的教學(xué)計(jì)劃，及時(shí)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，從而切實(shí)提高課堂教學(xué)的成效。

五、結(jié)語

課程考核是檢驗(yàn)教師授課質(zhì)量和效果的重要途徑，也是評價(jià)學(xué)生對專業(yè)知識和專業(yè)技能掌握程度的重要方法，是高等院校課程建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展的重要抓手，是提高人才培養(yǎng)水平和質(zhì)量的關(guān)鍵因素。TQM的理念與課程考核的目的有著天然的耦合關(guān)系，本文通過運(yùn)用TQM論對鄭州航空工業(yè)管理學(xué)院航空服務(wù)藝術(shù)與管理專業(yè)課程考核進(jìn)行改革和實(shí)踐研究，提出了在專業(yè)課程考核中堅(jiān)持全過程、全方位和全員參與的課程考核原則，建立PDCA循環(huán)的課程考核質(zhì)量管理體系，并形成“五化三反饋”的線上線下混合式考核評價(jià)體系，以期給專業(yè)課程考核改革，尤其是過程性考核改革提供借鑒。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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