重聚教育要素 重塑實踐場域
——構(gòu)建片區(qū)鏈農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校初任教師專業(yè)發(fā)展新樣態(tài)

蔡華斌|浙江省建德市教師進修學(xué)校

近年來，隨著國家加大對農(nóng)村薄弱學(xué)校的各類政策支持，農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校（以下簡稱“農(nóng)小?！保┑霓k學(xué)硬件水平已經(jīng)與城區(qū)基本相當(dāng)。但在城鎮(zhèn)化大背景下，農(nóng)小校基本教育要素持續(xù)單向流失，造成農(nóng)小校教育組織結(jié)構(gòu)失衡、教育形態(tài)特異，致使農(nóng)小校初任教師專業(yè)發(fā)展實踐場域異化，也導(dǎo)致其專業(yè)發(fā)展的困境。作為人才流入的唯一“源頭活水”，也是未來鄉(xiāng)村教育振興的關(guān)鍵變量，農(nóng)小校初任教師因其自身所處專業(yè)發(fā)展階段的特殊性，面臨學(xué)校內(nèi)部缺乏有效引領(lǐng)，研訓(xùn)習(xí)得在“異化”的實踐場域難以有效轉(zhuǎn)化、生發(fā)等問題。此外，縣域及以片區(qū)聯(lián)盟體為組織形式的初任教師培養(yǎng)方式難以顧全這一特殊性，使得農(nóng)小校初任教師的專業(yè)成長面臨極大的挑戰(zhàn)，同時也給鄉(xiāng)村教育發(fā)展帶來了不確定性。因此，促進農(nóng)小校初任教師的專業(yè)發(fā)展，成為當(dāng)務(wù)之急。

一、農(nóng)小校初任教師專業(yè)發(fā)展實踐場域的異化

在鄉(xiāng)村振興大背景下，農(nóng)小校師資隊伍建設(shè)的重要性凸顯。如何培養(yǎng)好初任教師，成為鄉(xiāng)村教育振興的必答題。農(nóng)小校初任教師在專業(yè)發(fā)展上處于職初階段，從自身角度講，其既是學(xué)習(xí)者又是實踐者，仍處于成長期。對農(nóng)小校來講，初任教師是工作的執(zhí)行者與推動者，也是變革的關(guān)鍵力量。然而，農(nóng)小校的“師資、生源、家長”在量與質(zhì)兩方面持續(xù)“失血”，教育中最重要的“人”的要素單向流失，而其重新集聚存在現(xiàn)實困難。農(nóng)小校教育組織結(jié)構(gòu)失衡、教育形態(tài)特異，導(dǎo)致農(nóng)小校初任教師專業(yè)發(fā)展實踐場域的異化。

（一）農(nóng)小校教育組織結(jié)構(gòu)失衡

1.師資結(jié)構(gòu)失衡

農(nóng)小校教師年齡、職稱、學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理。以浙江省建德市為例，對10 所農(nóng)小校的調(diào)查顯示：35 周歲以下教師占比達42%以上，其中有2 所學(xué)校該項占比達75%以上；中級及以下職稱的教師占比達42%以上，其中有2 所學(xué)校該項占比達70%以上；高級職教師稱僅占教師總數(shù)的10%不到，其中有2 所學(xué)校沒有高級職稱教師；小學(xué)科教師缺乏，有3 所學(xué)校沒有專任美術(shù)教師。

2.生源結(jié)構(gòu)失衡

農(nóng)小校優(yōu)質(zhì)生源流失嚴重，留守兒童占比高。仍以建德市為例，在被調(diào)查的10所農(nóng)小校中，一個年級只有一個班的學(xué)校占比為72%，且其班級人數(shù)絕大多數(shù)處于25人以下。

（二）農(nóng)小校教育形態(tài)特異

1.教師工作任務(wù)多，疲于應(yīng)付

農(nóng)小校“非專業(yè)任課”現(xiàn)象普遍，教師常常是“一人一主科”，且需要跨年級跨學(xué)科授課，教學(xué)難以走深走實。同時，為了維持學(xué)校運轉(zhuǎn)，農(nóng)小校教師普遍還要承擔(dān)行政或其他教輔崗位工作，“一人多崗”現(xiàn)象普遍。這導(dǎo)致其工作的“雜”“繁”“碎”。

2.學(xué)生集體場域教育缺乏

農(nóng)小校的大型集體性活動教育場景構(gòu)建困難，學(xué)生集體榮譽感、氛圍浸潤影響缺失，同時優(yōu)秀生源流失，導(dǎo)致學(xué)生同伴間的教育影響弱化，而學(xué)生小團體的不良行為習(xí)慣效應(yīng)則被放大，導(dǎo)致德育工作面臨困難。

3.常規(guī)教研活動異化

農(nóng)小校往往缺乏教研架構(gòu)，對教師而言，校內(nèi)引領(lǐng)缺乏?！疤}卜燉蘿卜”式的教研難見成效，“蘿卜燉青菜”式的教研也只能流于形式。

4.家庭教育支持乏力

農(nóng)小校的學(xué)生，留守兒童占比高，隔代教育現(xiàn)象普遍，家校溝通效果差，導(dǎo)致家庭教育對學(xué)校教育的支持乏力。

二、農(nóng)小校初任教師專業(yè)發(fā)展的困境

（一）校內(nèi)引領(lǐng)缺乏

農(nóng)小校缺乏教學(xué)、德育帶教教師，即使有，其引領(lǐng)能力有限，且還要忙于自身教學(xué)工作。這導(dǎo)致農(nóng)小校的初任教師缺乏校內(nèi)引領(lǐng)。

（二）研訓(xùn)習(xí)得實踐場域異化

外部研訓(xùn)對農(nóng)小校特殊的教育形態(tài)缺乏針對性。對農(nóng)小校初任教師而言，研訓(xùn)習(xí)得沒有契合的實踐場域，難以轉(zhuǎn)化為實際的成果。

（三）工學(xué)矛盾突出

農(nóng)小校人手匱乏，初任教師工作是“一個蘿卜數(shù)個坑”，想要外出參加研訓(xùn)的話，工作安排困難。同時農(nóng)小校地處偏遠，相較于城區(qū)學(xué)校，工學(xué)矛盾更為突出。

（四）工作價值感低

農(nóng)小校優(yōu)質(zhì)生源流失，學(xué)生出成績難。教師身兼數(shù)職，疲于應(yīng)付，教育教學(xué)難以走實、走深。這些都容易導(dǎo)致初任教師缺乏成就感。此外，家長及社會關(guān)注度不高，農(nóng)小校教師外界壓力相對較小，專業(yè)發(fā)展氛圍不濃，部分初任教師提早產(chǎn)生職業(yè)懈怠。

三、構(gòu)建片區(qū)鏈農(nóng)小校初任教師專業(yè)發(fā)展新樣態(tài)

如前所述，農(nóng)小校初任教師處于職初這一特殊階段，身兼學(xué)習(xí)者與實踐者身份，而農(nóng)小?！奥槿鸽m小，五臟俱全”，對初任教師來說既是培養(yǎng)者又是用工者。面對學(xué)校運營維持的迫切需求，用工者的身份始終先于培養(yǎng)者，這就必然造成工學(xué)矛盾，而一個異化的實踐場域必然也對初任教師專業(yè)發(fā)展不利。對于農(nóng)小校初任教師的培養(yǎng)，研訓(xùn)部門以往只關(guān)注初任教師的專業(yè)欠缺并給予引領(lǐng)，卻忽略了農(nóng)小校初任教師的實踐場域異化特性，導(dǎo)致其主體性并未得到現(xiàn)實關(guān)照，因而研訓(xùn)效果不佳。而以幾所學(xué)校組成聯(lián)盟體形式開展的研訓(xùn)，由于各校師資、生源等存在差異，基于不同學(xué)?；A(chǔ)生發(fā)的教研方式，并不適合所有學(xué)校。農(nóng)小校雖以主體身份參與，但其個性化的研訓(xùn)需求難以上升為聯(lián)盟共識，在聯(lián)盟內(nèi)部往往處于被引領(lǐng)者地位。對于農(nóng)小校初任教師來說，聯(lián)盟研修引領(lǐng)有余而內(nèi)化不足，雖抽出了時間與精力參與其中但效果不佳。所以，研訓(xùn)部門應(yīng)該站在初任教師角度，從農(nóng)小校實踐場域出發(fā)，立足引領(lǐng)者與服務(wù)者身份，以“訓(xùn)用結(jié)合”為理念，開展在地化研訓(xùn)、具身性實踐。

基于這樣的認識，筆者嘗試構(gòu)建片區(qū)鏈農(nóng)小校初任教師專業(yè)發(fā)展新樣態(tài)（如圖1所示），旨在重聚教育要素、重塑實踐場域，促進農(nóng)小校初任教師的專業(yè)發(fā)展。

圖1 片區(qū)鏈農(nóng)小校初任教師專業(yè)發(fā)展新樣態(tài)

片區(qū)鏈農(nóng)小校初任教師專業(yè)發(fā)展新樣態(tài)通過培訓(xùn)鏈來解決培訓(xùn)課程不聚焦的問題，通過教研鏈來解決教研支撐不完備的問題，通過交流鏈來解決校內(nèi)工作不專精的問題，通過評價鏈來解決工作成效無比對的問題，并通過擴大農(nóng)小校初任教師的學(xué)習(xí)圈、交流圈、實踐圈，使其增強情感體驗，激發(fā)成長內(nèi)生動力。

（一）培訓(xùn)鏈：精準聚焦，有的放矢

農(nóng)小校教師的培訓(xùn)需求相較于城區(qū)校具有明顯的“異質(zhì)化”特點，而區(qū)域?qū)用娴呐嘤?xùn)設(shè)計很難關(guān)照到這種極為個性化的需求。但是，農(nóng)小校所在片區(qū)教師的培訓(xùn)需求具有一定的同質(zhì)性傾向，這為區(qū)域?qū)用娴摹八饺硕ㄖ啤笔脚嘤?xùn)提供了可能。以片區(qū)抱團研訓(xùn)形式構(gòu)建的培訓(xùn)鏈，具有需求同質(zhì)、參訓(xùn)人員同類等特點，便于研訓(xùn)部門精準施訓(xùn)。

1.需求調(diào)研，把準內(nèi)容

初任教師培訓(xùn)要遵循教師的成長規(guī)律，關(guān)注教師的當(dāng)下實踐需要和未來發(fā)展需要，設(shè)計結(jié)構(gòu)化培訓(xùn)課程。研訓(xùn)部門要重點關(guān)照初任教師非常態(tài)的實踐需求，制訂培訓(xùn)需求調(diào)研計劃表，并采取文檔分析、問卷調(diào)查、一對一訪談等方式梳理出教師的實際需求，以便讓培訓(xùn)更聚焦。

2.項目定制，提升實效

在內(nèi)容上，研訓(xùn)部門要定制全科教學(xué)、復(fù)式教學(xué)、留守兒童關(guān)愛、常規(guī)教學(xué)、課程組織、教學(xué)技能、現(xiàn)代遠程教學(xué)等方面培訓(xùn)內(nèi)容；在方式上，研訓(xùn)部門要定制送訓(xùn)入校、線上線下結(jié)合、跟崗實踐、專家引領(lǐng)、同伴互助等形式，關(guān)注實施過程需求，“應(yīng)需而變”，增強定制項目的靈活性；在評價上，研訓(xùn)部門要實施多元評價，從評價主體、評價內(nèi)容、評價方法等方面構(gòu)建完整的評價體系。

3.組團研修，分層架構(gòu)

根據(jù)初任教師專業(yè)的成長需求，研訓(xùn)部門要組建研修專家指導(dǎo)團，并合理配備各種類型的指導(dǎo)專家，以便適時予以專業(yè)化指導(dǎo)。根據(jù)研修內(nèi)容，研訓(xùn)部門可組建教學(xué)研修坊、德育研修坊、教師發(fā)展坊，分層搭建研修架構(gòu)，制訂研修策略，以便進行梯度實施。

（二）教研鏈：整合資源，組團跟進

農(nóng)小校初任教師的教研應(yīng)注重校際間融合，組建片區(qū)內(nèi)同學(xué)科教師大教研組，以化解“一人一主科”帶來的教研問題。

1.主題確定，關(guān)注需求

片區(qū)內(nèi)同學(xué)科教師大教研組應(yīng)主題化開展常規(guī)教研，讓初任教師參與設(shè)計有梯度、基于自身成長與教學(xué)實踐要求，并契合當(dāng)下課程改革之需的系列化、結(jié)構(gòu)化教研計劃。

2.名師引領(lǐng)，打好基礎(chǔ)

片區(qū)內(nèi)同學(xué)科教師大教研組應(yīng)聘請學(xué)科名師對初任教師進行專業(yè)化、全方位指導(dǎo)。指導(dǎo)可以從基本的聽評課開始，直至教學(xué)質(zhì)量如何提升、教學(xué)研究如何展開、教學(xué)成果如何孵化等各個方面。這有助于初任教師通過參與教研活動感受教研文化，獲得成長。

3.課堂實踐，反思進步

片區(qū)內(nèi)同學(xué)科教師大教研組可組建交流群，引導(dǎo)初任教師結(jié)合教學(xué)實踐在每周固定的時段于線上分享教學(xué)反思，并通過導(dǎo)師引領(lǐng)，幫助其不斷改進課堂教學(xué)，從而形成“實踐—反思—實踐”的專業(yè)成長模式。

（三）交流鏈：師資互補，實現(xiàn)精專

農(nóng)小校所在片區(qū)的各?；蚨嗷蛏俅嬖趲熧Y結(jié)構(gòu)不均衡現(xiàn)象，但具體到每一所學(xué)校，學(xué)科間的師資不平衡問題是有差異的。這種差異給片區(qū)間師資互補提供了一種可能。農(nóng)小校初任教師的“跨年級跨學(xué)科授課”“一人多崗”問題，可以通過片區(qū)內(nèi)教師交流的方式加以解決，而這也能夠讓片區(qū)內(nèi)教師的專業(yè)性得到有效發(fā)揮。

1.需求分析，確定人選

片區(qū)內(nèi)各校先統(tǒng)計各學(xué)科教師盈余與缺少情況，將工作量不足的教師和緊缺教師的學(xué)科篩選出來。

2.雙向選擇，指向精準

根據(jù)雙向選擇原則，片區(qū)內(nèi)學(xué)校跨校統(tǒng)籌，通過專任教師“一崗多?！钡牧鲃樱尦跞谓處煹墓ぷ髡嬲皩！逼饋怼Ｍ瑫r，教師也可以在片區(qū)間流動，如由縣域統(tǒng)籌，讓農(nóng)小校初任教師與城區(qū)校初任教師短時對調(diào)頂崗，以便讓農(nóng)小校初任教師體悟城區(qū)的教育教學(xué)氛圍，高起點明確專業(yè)標準，深化角色認知，強化專業(yè)精神，也讓城區(qū)校初任教師體悟農(nóng)小校教育教學(xué)的難點，加深對教育事業(yè)的理解，提升職業(yè)認同感。

3.考核評估，激勵成長

片區(qū)內(nèi)各校對流動初任教師的教學(xué)制訂統(tǒng)一的標準，實施統(tǒng)整考核，以避免初任教師在教學(xué)中出現(xiàn)顧此失彼、用力不均的現(xiàn)象。這是以考核為牽引及時發(fā)現(xiàn)問題并調(diào)整，以激勵初任教師成長。

（四）評價鏈：片區(qū)統(tǒng)整，科學(xué)比照

農(nóng)小校由于規(guī)模小，教育教學(xué)效果評估往往缺乏較為客觀的參照。初任教師對自己的教育教學(xué)成果往往是心中沒底，容易出現(xiàn)較為極端的自我評價，進而影響專業(yè)成長。鑒于片區(qū)內(nèi)各校的教育教學(xué)具有一定的同質(zhì)性，各校可通過捆綁考核評價的方式，解決單校評價對比參照不足的問題，從而幫助初任教師對學(xué)生及自我進行精準的定位。

1.細則共議，樹立標準

片區(qū)內(nèi)各校應(yīng)基于學(xué)生特點與學(xué)?，F(xiàn)狀，通過共商共議方式制訂片區(qū)初任教師評價細則。這既是評價的依據(jù)，也為初任教師的教育教學(xué)提供指引，從而實現(xiàn)以評促教。

2.集體評議，感受提升

片區(qū)內(nèi)各?？蓸?gòu)建片區(qū)評議組織，并讓初任教師參與評價。如此，初任教師可以通過集體評議的方式獲取信息反饋，同時在交流學(xué)習(xí)中觸發(fā)深層次的自我反思。學(xué)校應(yīng)創(chuàng)設(shè)集體評議氛圍，使初任教師感受人人為團隊付出的文化。

3.以評促改，以改促優(yōu)

集體評議后，評議組織應(yīng)出具針對性強的改進方案，以便初任教師依據(jù)改進方案制訂相應(yīng)的改進實施步驟，從而真正實現(xiàn)以改促優(yōu)。