導(dǎo)生共創(chuàng)觀：關(guān)于導(dǎo)生關(guān)系主體問題的再思考

張先璐

導(dǎo)生共創(chuàng)觀：關(guān)于導(dǎo)生關(guān)系主體問題的再思考

張先璐

導(dǎo)生共創(chuàng)觀的提出試圖實(shí)現(xiàn)從有界思維向關(guān)系性思維的轉(zhuǎn)換，在關(guān)系理論與結(jié)構(gòu)存在論的指引下回答“導(dǎo)生關(guān)系中何者為主體”的問題，為破解導(dǎo)生矛盾提供新思路。在導(dǎo)生共創(chuàng)觀中，主體并非導(dǎo)師或研究生，亦非導(dǎo)師與研究生并列構(gòu)成的雙主體，而是導(dǎo)生雙方共創(chuàng)而成的導(dǎo)生共創(chuàng)體。導(dǎo)生共創(chuàng)觀主要體現(xiàn)在角色共創(chuàng)、行為共創(chuàng)與意義共創(chuàng)三個(gè)方面，貫穿于導(dǎo)生關(guān)系的學(xué)術(shù)傳承與創(chuàng)新、情感交融、義利融通與權(quán)責(zé)共構(gòu)四重維度中，對構(gòu)建和諧導(dǎo)生關(guān)系、推動研究生教育實(shí)踐具有啟示意義。

導(dǎo)生共創(chuàng)觀；導(dǎo)生關(guān)系；研究生教育

一、問題的提出

導(dǎo)生關(guān)系是研究生教育中的重要關(guān)系，和諧導(dǎo)生關(guān)系是保障研究生教育質(zhì)量的關(guān)鍵。在教育哲學(xué)的視角下，部分導(dǎo)生之間存在矛盾的根源是雙方對“導(dǎo)生關(guān)系中何者為主體”這一問題的認(rèn)識模糊或觀念上的不一致。這導(dǎo)致了導(dǎo)生雙方對各自在導(dǎo)生關(guān)系中所處的地位、擁有的權(quán)利、應(yīng)負(fù)的責(zé)任以及交往的方式等諸多方面產(chǎn)生不同甚至相反的看法。導(dǎo)生關(guān)系中究竟何者為主體？這既是一個(gè)因上述矛盾而生成的實(shí)踐問題，也是一個(gè)重要的理論問題。對此，學(xué)者們進(jìn)行了比較充分的討論。導(dǎo)生雙主體、

導(dǎo)師主導(dǎo)與學(xué)生主體、導(dǎo)生共同體、導(dǎo)生共生體等一系列觀點(diǎn)的提出，超越了導(dǎo)生主客體二元對立思維，倡導(dǎo)導(dǎo)生雙方的平等對話與生命敞開，為解決導(dǎo)生矛盾做出了重要貢獻(xiàn)。但上述觀點(diǎn)仍未能完全擺脫原子式存在的有界思維，難以真正做到導(dǎo)生雙方的平等對話與生命敞開。因此，導(dǎo)生關(guān)系中的主體問題亟待進(jìn)一步的思考。在這樣的背景下，導(dǎo)生共創(chuàng)觀的提出試圖進(jìn)一步破解二元對立思維，彌補(bǔ)理論缺陷，實(shí)現(xiàn)從有界思維向關(guān)系性思維的轉(zhuǎn)換，在關(guān)系理論與結(jié)構(gòu)存在論的指引下為回答“導(dǎo)生關(guān)系中何者為主體”這一問題并為構(gòu)建和諧導(dǎo)生關(guān)系、推動研究生教育高質(zhì)量發(fā)展提供新思路。

二、導(dǎo)生關(guān)系中主體問題的理論演進(jìn)

關(guān)于“導(dǎo)生關(guān)系中何者為主體”這一問題，現(xiàn)有研究提出了導(dǎo)生雙主體、導(dǎo)師主導(dǎo)與學(xué)生主體、導(dǎo)生共同體、導(dǎo)生共生體等一系列觀點(diǎn)，為我們提供了十分有益的啟示，但這些觀點(diǎn)也存在一些理論缺陷。

（一）導(dǎo)生雙主體

導(dǎo)生雙主體觀點(diǎn)認(rèn)為，在導(dǎo)生關(guān)系中存在導(dǎo)師與研究生雙重主體。關(guān)于雙主體之間的關(guān)系，一種觀點(diǎn)認(rèn)為，導(dǎo)師與研究生是“互為主體”的關(guān)系。研究生應(yīng)由教育“客體”身份轉(zhuǎn)變?yōu)榕c導(dǎo)師“互為主體”已成為主流觀點(diǎn)[1]。另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，導(dǎo)師與研究生是平等對話的主體際關(guān)系或主體間關(guān)系。有學(xué)者指出，研究生師生關(guān)系應(yīng)從以導(dǎo)師或研究生為主體的主客體關(guān)系轉(zhuǎn)向?qū)p方同為主體的主體際關(guān)系[2]。主體間關(guān)系，強(qiáng)調(diào)的是一種主體間性。導(dǎo)師與研究生兩個(gè)主體之間是存在密切關(guān)系的，體現(xiàn)在導(dǎo)生雙方在“我”與“你”層面的對話中，追尋的是生命敞開意義上的雙方精神世界的互融互通。然而，雙主體觀點(diǎn)是否真正把握了主體間性的精髓？有學(xué)者提出，“‘雙主體’理論只是在語言上凸顯了作為對象的人和師生的主體地位，而其理論依據(jù)還是把作為認(rèn)識和實(shí)踐對象的人看成是客體的主客體理論，實(shí)質(zhì)上并未解決人際關(guān)系和師生關(guān)系的主客體的問題?！盵3]基于此，作為主體的導(dǎo)師就有可能將作為主體的學(xué)生依然視為客體，反之亦然。這樣，雙主體似乎就變成了“雙客體”，主體間性就變成了“客體間性”[4]。這不僅是理論表達(dá)上的邏輯悖論，更是存在于導(dǎo)生關(guān)系實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)困境。

（二）導(dǎo)師主導(dǎo)、學(xué)生主體

導(dǎo)師主導(dǎo)、學(xué)生主體觀點(diǎn)可簡稱為“生主師導(dǎo)”。不同學(xué)者對這一觀點(diǎn)的解讀不盡相同。一部分學(xué)者認(rèn)為，生主師導(dǎo)是對導(dǎo)生雙主體的進(jìn)一步發(fā)展。在雙主體的基礎(chǔ)上，導(dǎo)生關(guān)系由“主—從”式關(guān)系發(fā)展為“主—主”式關(guān)系。導(dǎo)師是引導(dǎo)主體，研究生是學(xué)習(xí)主體[5]。另一部分學(xué)者將生主師導(dǎo)與導(dǎo)生雙主體進(jìn)行了嚴(yán)格區(qū)分。有學(xué)者明確指出，“在研究生培養(yǎng)過程中，只有一個(gè)主體，這就是學(xué)生；導(dǎo)師是主導(dǎo)，是為學(xué)生服務(wù)的?！盵6]還有學(xué)者從教學(xué)科研角度出發(fā)，同樣認(rèn)為研究生是唯一主體，導(dǎo)師在研究生的學(xué)術(shù)發(fā)展方面起主導(dǎo)作用[7]?？傊?，對于生主師導(dǎo)與導(dǎo)生雙主體之間關(guān)系的不同認(rèn)識，也決定了學(xué)者們在闡釋這一觀點(diǎn)時(shí)的視角與態(tài)度，使得這兩類觀點(diǎn)在或互促互進(jìn)或相互對立中逐漸形成較為豐富的理論表達(dá)。生主師導(dǎo)觀點(diǎn)的理論缺陷主要體現(xiàn)在邏輯層面的難以自洽。當(dāng)導(dǎo)師以主導(dǎo)身份出現(xiàn)在導(dǎo)生關(guān)系中時(shí)，是否還具有主體地位？主導(dǎo)與主體之間的關(guān)系實(shí)際上是否依然是主體與客體之間的關(guān)系？有學(xué)者就對這一理論表達(dá)進(jìn)行了質(zhì)疑：“主體”與“客體”、“主導(dǎo)”與“被導(dǎo)”是對舉的概念。從這個(gè)邏輯出發(fā)，生主師導(dǎo)的實(shí)際含義是“起主導(dǎo)作用的教師，反而成為活動的‘客體’，同時(shí)默認(rèn)作為活動‘主體’的學(xué)生，在活動中倒處于‘被導(dǎo)’的地位”[8]。這樣的邏輯缺陷也亟待進(jìn)一步的理論分析加以回應(yīng)。

（三）導(dǎo)生共同體

導(dǎo)生共同體觀點(diǎn)更加強(qiáng)調(diào)在一元關(guān)系中看待導(dǎo)生關(guān)系，更加強(qiáng)調(diào)導(dǎo)生雙方的互依互存。在這個(gè)意義上，導(dǎo)生共同體更加關(guān)注“我們”而非“我”。關(guān)于導(dǎo)生共同體的研究較為豐富。從類型上看，這涵蓋了導(dǎo)生命運(yùn)共同體、對話共同體、德育共同體、情感共同體、意義共同體與差異性共同體等[9-14]。從本質(zhì)上看，導(dǎo)生共同體觀點(diǎn)仍強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師與研究生的雙主體地位，并通過主體間性調(diào)和二者之間的關(guān)系。有學(xué)者指出，要“強(qiáng)化導(dǎo)師的育人理念和責(zé)任意識，營造導(dǎo)學(xué)雙主體并進(jìn)的交往氛圍?！盵15]還有學(xué)者直接將主體間性視為師生共同體發(fā)展的內(nèi)在邏輯?！皩W(xué)生去客體化與教師主體化回歸，有利于師生共同體生成一種主體間性的教育結(jié)構(gòu)，構(gòu)建平等性、交往性、互助性的師生發(fā)展關(guān)系，從而實(shí)現(xiàn)師生共同體有效的、持續(xù)的發(fā)展?！盵16]導(dǎo)生共同體觀點(diǎn)盡管較為豐富并已初成理論體系，但對于導(dǎo)生關(guān)系主體問題的回答似乎并未真正超出前述觀點(diǎn)的理論范疇。導(dǎo)生共同體觀點(diǎn)依然主要強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師與研究生的雙主體地位。這與導(dǎo)生雙主體的理論內(nèi)核是基本一致的。這種一致性盡管繼承了導(dǎo)生雙主體的積極一面，但也難以避免地受到其理論缺陷的負(fù)面影響。

（四）導(dǎo)生共生體

導(dǎo)生共生體是較之導(dǎo)生共同體更為新穎的表達(dá)。從類型上來看，主要包含導(dǎo)生交往共生體、教學(xué)共生體與協(xié)同共生體等[17-19]。導(dǎo)生共生體對導(dǎo)生關(guān)系主體問題的回答依然遵循著主體間性的思路，強(qiáng)調(diào)導(dǎo)生雙方的平等主體地位。有學(xué)者在探討導(dǎo)生交往共生體時(shí)指出：“在主體間性的教育共生環(huán)境下，導(dǎo)師與研究生處于平等的對話交往之中?！盵17]還有學(xué)者在協(xié)同共生體中同樣強(qiáng)調(diào)導(dǎo)生雙方的平等主體地位?！叭魏喂采F(xiàn)象都立足于對共生單元、共生主體地位的確認(rèn)與強(qiáng)化，承認(rèn)師生作為學(xué)術(shù)共生體的平等主體地位是構(gòu)建協(xié)同共生體的前提?！盵19]另外，有學(xué)者在對教學(xué)共生體的探討中，對主體間關(guān)系進(jìn)行了新的表述：“師生之間是主體間關(guān)系或‘同心一體’關(guān)系，彼此間構(gòu)成了人際共生場。”[18]從理論表述上看，導(dǎo)生共同體中的“共同”側(cè)重強(qiáng)調(diào)“共同存在”，而導(dǎo)生共生體中的“共生”更加強(qiáng)調(diào)“共同生長”。不難看出，較之前者，后者更能體現(xiàn)出一種動態(tài)性與生命力。然而同樣的問題是，這種觀點(diǎn)是否真正把握了主體間性的精髓？還是與導(dǎo)生雙主體類似，存在理論缺陷？這有待進(jìn)一步的理論與實(shí)踐檢驗(yàn)。

總之，上述觀點(diǎn)在很大程度上仍在個(gè)體原子式存在的有界思維中思考導(dǎo)生關(guān)系主體問題，即首先把導(dǎo)師與研究生看成是有邊界的個(gè)體性存在，將導(dǎo)生關(guān)系視為由有邊界的個(gè)體性存在共同組成的依附性存在。當(dāng)我們把存在預(yù)設(shè)性地劃定為“我”之內(nèi)與“我”之外兩個(gè)部分時(shí)，就會不可避免地優(yōu)先考慮“我”之內(nèi)而非“我”之外。盡管導(dǎo)生共同體、導(dǎo)生共生體觀點(diǎn)更加關(guān)注“我們”而非“我”，但在有界思維下的“我們”，依然是“我”與“你”的機(jī)械相加，很難真正做到有機(jī)融合。

三、走向共創(chuàng)：在導(dǎo)生共創(chuàng)觀中思考導(dǎo)生關(guān)系主體問題

導(dǎo)生共創(chuàng)觀致力于突破有界思維，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)導(dǎo)生平等對話與生命敞開。這一觀點(diǎn)與導(dǎo)生共同體、共生體觀點(diǎn)的不同在于，“共同”側(cè)重從靜態(tài)層面表述存在狀態(tài)，“共生”側(cè)重從動態(tài)層面強(qiáng)調(diào)生長過程，而“共創(chuàng)”既強(qiáng)調(diào)存在狀態(tài)，又強(qiáng)調(diào)生長過程，是靜態(tài)與動態(tài)認(rèn)識相結(jié)合的一種表達(dá)。

（一）導(dǎo)生共創(chuàng)觀的理論來源

導(dǎo)生共創(chuàng)觀的理論來源是關(guān)系理論與結(jié)構(gòu)存在論?？夏崴?J?格根提出的關(guān)系理論，突破了常規(guī)思維中的有界存在而走向了關(guān)系性存在。關(guān)系理論將關(guān)系不再看成是有界的“我”與“你”在相遇過程中產(chǎn)生的附屬性存在，而是將“我”與“你”納入關(guān)系流之中，將關(guān)系視為實(shí)體性存在。正如格根所言：“我們已然由關(guān)系中產(chǎn)生，不可能擺脫關(guān)系。即便在最私有的時(shí)刻，我們也并非獨(dú)自一人。”[20]3在關(guān)系性存在中，是一種“無我”而有“我—你”的狀態(tài)。在這個(gè)意義上，“我”與“你”的存在恰是因?yàn)椤拔摇恪标P(guān)系的存在才得以可能?！拔覀儜{借關(guān)系進(jìn)入生活，呈現(xiàn)共生共榮的（interanimation）生存狀態(tài)?！盵20]49-50這種思維方式的轉(zhuǎn)換為我們看待導(dǎo)生關(guān)系主體問題提供了新視角，也幫助導(dǎo)生雙方跳出“以自我為中心”的窠臼，真正向?qū)Ψ匠ㄩ_，在關(guān)系性存在中消融對主體地位的“爭搶”。與此相關(guān)，羅姆巴赫在結(jié)構(gòu)存在論中提出了“共創(chuàng)性”（Konkreativit?t）概念[21]9。這一概念強(qiáng)調(diào)在結(jié)構(gòu)中共同創(chuàng)造，在共同創(chuàng)造中體現(xiàn)結(jié)構(gòu)，同樣體現(xiàn)出對“原子式”自我的超越?！皞鹘y(tǒng)教育學(xué)的發(fā)展深受哲學(xué)影響，也一直在教育交往中探討學(xué)生、教師之間的主客體關(guān)系，提出了主體—客體、雙主體等學(xué)說。羅姆巴赫的教育哲學(xué)思想則另辟蹊徑，在其結(jié)構(gòu)生成的思想中，‘我’不同于笛卡爾傳統(tǒng)中的‘原子式’個(gè)體自我，而是一個(gè)構(gòu)造意義世界的原生結(jié)構(gòu)，這就超越了傳統(tǒng)的主客體討論。”[22]羅姆巴赫以酒杯和酒的關(guān)系作為比喻，“酒杯關(guān)系到酒，如同酒關(guān)系到酒杯。二者的本質(zhì)存在于一種配合之中。這種相互屬于的關(guān)系并非附加在事物之上，而是先于事物發(fā)生。”[23]“酒杯”與“酒”的這兩種角色，只有置于相互配合的關(guān)系中才能成立。在此基礎(chǔ)上，由特定角色所產(chǎn)生的行為同樣具有共創(chuàng)性特征?！啊摇诒举|(zhì)上是與事件過程聯(lián)系在一起的。因此毋寧說‘我’是一個(gè)‘我-做’（Ich-tun），而不是一個(gè)‘我之物’（Ich-Ding）?！盵24]行為的背后承載著意義，共創(chuàng)性的行為背后自然也承載著共創(chuàng)性的意義。當(dāng)個(gè)體“共創(chuàng)地”（konkreativ）參與到總的事件中時(shí)，共同體也具有意義創(chuàng)造性（Sinnkreativit?t）[21]33。由此可知，結(jié)構(gòu)存在論中蘊(yùn)含著角色共創(chuàng)、行為共創(chuàng)與意義共創(chuàng)三重意涵，這也構(gòu)成了導(dǎo)生共創(chuàng)觀的三個(gè)主要方面。

（二）導(dǎo)生共創(chuàng)觀的基本內(nèi)涵

導(dǎo)生共創(chuàng)觀的基本觀點(diǎn)認(rèn)為導(dǎo)生雙方在角色、行為以及意義三方面存在共創(chuàng)關(guān)系。這些共創(chuàng)關(guān)系貫穿并體現(xiàn)在導(dǎo)生關(guān)系的學(xué)術(shù)傳承與創(chuàng)新、情感交融、義利融通與權(quán)責(zé)共構(gòu)四重維度中[25]。

1.角色共創(chuàng)

“導(dǎo)師”與“研究生”這兩個(gè)角色是導(dǎo)生關(guān)系賦予兩者最為基本的角色。角色共創(chuàng)是導(dǎo)生共創(chuàng)觀的基礎(chǔ)層次，是進(jìn)入導(dǎo)生共創(chuàng)過程的關(guān)鍵。

在學(xué)術(shù)傳承與創(chuàng)新方面，導(dǎo)生雙方是“理解者”與“被理解者”的角色共創(chuàng)。導(dǎo)師與研究生同為理解對方的理解者，也同為被對方理解的被理解者。而且，理解并不僅僅是表面意義的了解對方，更加強(qiáng)調(diào)雙方進(jìn)入彼此的精神世界，產(chǎn)生生命共鳴。作為理解者的導(dǎo)師去理解作為被理解者的研究生時(shí)，是因材施教的生動體現(xiàn)；作為理解者的研究生去理解作為被理解者的導(dǎo)師時(shí)，是良師益友的最佳注解。在情感交融方面，導(dǎo)生雙方是“關(guān)懷者”與“被關(guān)懷者”的角色共創(chuàng)。關(guān)懷倫理學(xué)認(rèn)為，“關(guān)懷者”與“被關(guān)懷者”的角色相互依存。關(guān)懷者通過傾聽、感知以及真誠地回應(yīng)被關(guān)懷者的興趣或需求去關(guān)懷被關(guān)懷者；與此同時(shí)，當(dāng)被關(guān)懷者感知、接受并回應(yīng)關(guān)懷者對其的關(guān)懷時(shí)，關(guān)懷行為得以真正完成[26]。在導(dǎo)生關(guān)系中，導(dǎo)生雙方的交互性關(guān)懷是情感交融的關(guān)鍵，構(gòu)成了關(guān)懷者與被關(guān)懷者在導(dǎo)生關(guān)系中的具體意涵。作為關(guān)懷者的導(dǎo)師去關(guān)懷作為被關(guān)懷者的研究生時(shí)，是愛生如子的生動體現(xiàn)；作為關(guān)懷者的研究生去關(guān)懷作為被關(guān)懷者的導(dǎo)師時(shí)，更多是對導(dǎo)師的關(guān)愛予以回應(yīng)，在不負(fù)厚望中以出色的成就回報(bào)導(dǎo)師。在義利融通方面，導(dǎo)生雙方是“合作者”的角色共創(chuàng)?！傲x利融通”，即導(dǎo)師與研究生在合作中共享利益的同時(shí)，也要遵守相應(yīng)的道德準(zhǔn)則，不能為逐利而逾矩。實(shí)際上，當(dāng)導(dǎo)生雙方不是將對方視為自身利益的“潛在威脅”，而是將對方視為共享利益的合作者時(shí)，義與利之間也自然就達(dá)到了融通。合作者這一共創(chuàng)性角色，更能體現(xiàn)出導(dǎo)生雙方從在博弈中實(shí)現(xiàn)雙方各自利益的最大化轉(zhuǎn)向在合作中實(shí)現(xiàn)導(dǎo)生共創(chuàng)體的利益最大化。這在根源上消除了導(dǎo)生雙方產(chǎn)生利益矛盾的隱患。在權(quán)責(zé)共構(gòu)方面，導(dǎo)生雙方是“行權(quán)者”與“履責(zé)者”的角色共創(chuàng)。導(dǎo)師既享有教育教學(xué)、評價(jià)研究生等權(quán)利，又應(yīng)承擔(dān)教書育人、立德樹人等責(zé)任；研究生既享有受教育等權(quán)利，又應(yīng)承擔(dān)遵守學(xué)術(shù)道德、按要求完成學(xué)業(yè)等責(zé)任。在共創(chuàng)視角下，導(dǎo)師與研究生不僅同為行權(quán)者與履責(zé)者，而且二者所行使的權(quán)利與履行的責(zé)任互為前提。一方面，導(dǎo)師與研究生行使權(quán)利要以雙方履行各自的相應(yīng)責(zé)任為前提；另一方面，雙方履行各自的相應(yīng)責(zé)任也是配合對方行使權(quán)利的保障。

2.行為共創(chuàng)

導(dǎo)生雙方在上述共創(chuàng)性的角色中，必然會產(chǎn)生一些共創(chuàng)性的行為。行為共創(chuàng)是導(dǎo)生共創(chuàng)觀中的進(jìn)階層次，起到了聯(lián)結(jié)角色共創(chuàng)并走向意義共創(chuàng)的重要紐帶作用。

在學(xué)術(shù)傳承與創(chuàng)新方面，導(dǎo)生雙方的行為共創(chuàng)體現(xiàn)為教學(xué)相長?！秾W(xué)記》有言：“故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也，故曰：教學(xué)相長也。”在導(dǎo)生關(guān)系中，研究生在學(xué)習(xí)中逐漸發(fā)現(xiàn)自身不足，導(dǎo)師在教授中也會發(fā)現(xiàn)自己仍存困頓之處。教學(xué)相長，指向?qū)p方的共同進(jìn)步。導(dǎo)生關(guān)系中的教學(xué)行為往往體現(xiàn)在學(xué)術(shù)探索中。在這個(gè)意義上，教學(xué)相長的共創(chuàng)行為就是導(dǎo)生雙方共同探索并創(chuàng)造知識的行為。一方面，這體現(xiàn)為導(dǎo)生雙方發(fā)揮各自優(yōu)勢，在合作中進(jìn)行高效且高質(zhì)量的學(xué)術(shù)探索。另一方面，這體現(xiàn)為導(dǎo)生雙方的互相啟發(fā)?！墩撜Z》記載，子夏曾向孔子提出問題：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮。’何謂也？”孔子回答道：“繪事后素。”子夏憑借孔子的回答得到了“禮后乎”的啟示，不禁讓孔子發(fā)出“起予者商也”的慨嘆。在情感交融方面，導(dǎo)生雙方的行為共創(chuàng)體現(xiàn)為關(guān)懷與被關(guān)懷行為的交互轉(zhuǎn)換。研究生在學(xué)術(shù)成長過程中，大多會面臨諸多困惑與挑戰(zhàn)，這需要導(dǎo)師給予及時(shí)、正確的關(guān)懷，來幫助其成長成才。一方面，這要求導(dǎo)師正確把握關(guān)懷行為的核心。在做出關(guān)懷行為時(shí)應(yīng)思考：我是真正在關(guān)懷還是看上去像在關(guān)懷[27]？當(dāng)研究生在選題、實(shí)驗(yàn)等方面遇到困難時(shí)，導(dǎo)師應(yīng)如何予以引導(dǎo)？如何鼓勵(lì)研究生在困境中挑戰(zhàn)并突破自我？另一方面，導(dǎo)師在予以研究生關(guān)懷時(shí)要做到人格上的充分平等。竺可楨先生的學(xué)生在回憶其與導(dǎo)師的交往時(shí)，對導(dǎo)師來信中“友生竺可楨”的署名十分感動，記憶猶新[28]。這不僅是亦師亦友的生動體現(xiàn)，更是人格平等的有力注解。與此同時(shí)，研究生高質(zhì)量學(xué)術(shù)研究成果的產(chǎn)出以及高尚人格的養(yǎng)成等，是對導(dǎo)師諸多關(guān)懷行為的有力回報(bào)，同樣也是對導(dǎo)師的一種關(guān)懷行為?；诖耍P(guān)懷與被關(guān)懷的行為實(shí)現(xiàn)了動態(tài)轉(zhuǎn)換。在義利融通方面，導(dǎo)生雙方的行為共創(chuàng)體現(xiàn)為付出與獲得行為的互依互存，指向的是導(dǎo)生共創(chuàng)體的利益。換言之，并非導(dǎo)師與研究生在博弈中達(dá)到利益平衡，而是雙方共同付出，使得導(dǎo)生共創(chuàng)體獲得利益。學(xué)術(shù)研究不能為功利心左右，更不能在名利誘惑下失去學(xué)者風(fēng)范。物理學(xué)家派帕德放棄了在給其博士生約瑟夫森重要指導(dǎo)意見的論文上署名，因?yàn)樗J(rèn)為論文的主要貢獻(xiàn)在于學(xué)生，因此未能獲得諾貝爾獎(jiǎng)[29]。面對巨大的名利誘惑，派帕德首先考慮的并不是逐利，而是正確看待自己的付出并尊重學(xué)生的獲得，這無疑為其贏得了更多尊重。在權(quán)責(zé)共構(gòu)方面，導(dǎo)生雙方的行為共創(chuàng)體現(xiàn)為行權(quán)與履責(zé)的共創(chuàng)。一方面，要注重在不同情境下行權(quán)履責(zé)的具體方式。隨著人工智能等新興科學(xué)技術(shù)愈發(fā)融入教育實(shí)踐，融合式教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)的條件越來越成熟，導(dǎo)生雙方行權(quán)履責(zé)的方式也可有所創(chuàng)新。另一方面，要注重在權(quán)利與責(zé)任的歷時(shí)性發(fā)展中去理解其內(nèi)涵。例如，對研究生的受教育權(quán)、導(dǎo)師教書育人的責(zé)任的認(rèn)識，其背后是對“何為學(xué)術(shù)研究”“為何學(xué)術(shù)研究”以及“如何引導(dǎo)研究生的學(xué)術(shù)成長”等問題的思考。對這些問題思考得越深入，行權(quán)與履責(zé)的方式也就越準(zhǔn)確。關(guān)照歷史并面向未來，導(dǎo)生雙方行權(quán)與履責(zé)的共創(chuàng)性行為才能夠在歷史積淀中生發(fā)出新的生命活力。

3.意義共創(chuàng)

意義共創(chuàng)是上述共創(chuàng)性行為得以維系、完善的關(guān)鍵，也是澄清、強(qiáng)化共創(chuàng)性角色的關(guān)鍵。意義共創(chuàng)是導(dǎo)生共創(chuàng)過程中的最高層次，也是最為關(guān)鍵的一環(huán)。

在學(xué)術(shù)傳承與創(chuàng)新方面，導(dǎo)生雙方追求學(xué)術(shù)之真的意義共創(chuàng)。導(dǎo)生共創(chuàng)觀更加強(qiáng)調(diào)導(dǎo)生雙方在學(xué)術(shù)實(shí)踐領(lǐng)域的協(xié)同創(chuàng)新，在通力合作中共同實(shí)現(xiàn)對“真”的意義求索。何謂“真”？孫正聿教授認(rèn)為，“真”的問題既是“本體論”問題，也是“認(rèn)識論”問題，還是“價(jià)值論”問題[30]。類似地，學(xué)術(shù)之真指向的是學(xué)術(shù)的本體論、認(rèn)識論與價(jià)值論。導(dǎo)生雙方不斷探索能夠反映事物本質(zhì)的規(guī)律、原則、理念等，在正確的價(jià)值引導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)術(shù)研究對服務(wù)國家、奉獻(xiàn)社會乃至推動人類文明進(jìn)步的積極作用。這就要求，導(dǎo)生雙方不僅要有打破砂鍋問到底的探究精神，而且要有摒棄功利心的純粹追求。在情感交融方面，導(dǎo)生雙方追求情感之美的意義共創(chuàng)。導(dǎo)生關(guān)系中的情感交融主要圍繞著學(xué)術(shù)研究中的對話與合作展開，遵循“親其師”與“信其道”的邏輯。在學(xué)術(shù)研究的協(xié)同創(chuàng)新過程中，研究生對導(dǎo)師產(chǎn)生欽佩之情，導(dǎo)師對研究生產(chǎn)生欣賞之情。以此為基礎(chǔ)，情感的交融逐漸擴(kuò)散至雙方的志趣、生活等各方面。所謂情感之美，就是恰到好處，是過猶不及的中庸之美的意義呈現(xiàn)。如果雙方交往過于冷淡，那么未能扮演好導(dǎo)生的應(yīng)然角色；如果雙方交往過于密切，可能會逾越導(dǎo)生關(guān)系所能承載的限度，進(jìn)而造成種種問題。在義利融通方面，導(dǎo)生雙方追求以義為利的意義共創(chuàng)，在正確把握“公”與“私”的邏輯中看待利益問題。正如朱熹所言，“義與利只是個(gè)公與私也。”[31]“公”即社會公利，“私”即個(gè)人私利。以義為利，就是將個(gè)人私利融入社會公利中，將實(shí)現(xiàn)社會公利視為獲得個(gè)人私利的根本途徑。這蘊(yùn)含著對善的追求。“凡有利于人類群體的行為必定是善的，即是義，而凡善的行為也必要有利于人類群體。”[32]這個(gè)層面上，不僅從導(dǎo)生共創(chuàng)體的角度考慮利益問題，更強(qiáng)調(diào)將導(dǎo)生共創(chuàng)體與更為廣泛的社會群體相融合去看待利益問題。具體而言，導(dǎo)生雙方要研究實(shí)踐中的真問題，尤其要以服務(wù)國家重大戰(zhàn)略需求、解決“卡脖子”問題等為研究導(dǎo)向，通過對社會發(fā)展做出實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)來彰顯以義為利的意義追尋。在權(quán)責(zé)共構(gòu)方面，導(dǎo)生雙方追求師生之德的意義共創(chuàng)。師生之德，是對導(dǎo)生雙方在交往過程中一系列行為規(guī)范的價(jià)值性凝練，強(qiáng)調(diào)德行養(yǎng)成。導(dǎo)生雙方行權(quán)履責(zé)的理想樣態(tài)應(yīng)是將外在規(guī)約轉(zhuǎn)換為內(nèi)心準(zhǔn)則。這也是師生之德的意義彰顯。以學(xué)術(shù)道德規(guī)范為例，導(dǎo)生雙方德行養(yǎng)成的意義追求體現(xiàn)在為學(xué)、為人等諸多方面。在追求師生之德的意義共創(chuàng)中，導(dǎo)生雙方的行權(quán)履責(zé)行為也會由外在要求的“我應(yīng)該這樣做”而逐漸演變?yōu)閮?nèi)在需求的“我想要這樣做”，從而使行權(quán)者與履責(zé)者的角色更加清晰，行權(quán)與履責(zé)的行為更加穩(wěn)定。

綜上所述，導(dǎo)生共創(chuàng)觀對導(dǎo)生關(guān)系主體問題的回答是：在導(dǎo)生關(guān)系中不存在原子式的單獨(dú)主體，也不存在機(jī)械式的疊加主體，而存在融合式的共創(chuàng)主體。基于此，既有觀點(diǎn)中一直倡導(dǎo)的導(dǎo)生平等對話、生命敞開能夠得到進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)。因?yàn)椋嬲降鹊慕煌鶢顟B(tài)不應(yīng)是任何一方圍繞著另一方為中心，而應(yīng)是雙方圍繞著關(guān)系為中心，在關(guān)系中共創(chuàng)角色、行為與意義，在關(guān)系中平等對話，敞開生命。

（三）導(dǎo)生共創(chuàng)觀的實(shí)踐意蘊(yùn)

導(dǎo)生共創(chuàng)觀的提出，不僅在理論層面上進(jìn)一步厘清了導(dǎo)生關(guān)系中的主體問題，而且對研究生教育實(shí)踐具有有益啟示，這主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

首先，在導(dǎo)生共創(chuàng)觀中正確看待導(dǎo)生關(guān)系主體問題，消解導(dǎo)生矛盾。目前，我國導(dǎo)生關(guān)系呈現(xiàn)整體向好的態(tài)勢。但個(gè)別導(dǎo)師與研究生之間仍存在些許矛盾，影響導(dǎo)生關(guān)系的和諧穩(wěn)定發(fā)展。有學(xué)者將引發(fā)導(dǎo)生矛盾的因素歸納為溝通欠缺與觀念差異、關(guān)系異化與共識斷裂、權(quán)力勢差與行為偏執(zhí)以及處理不當(dāng)與引導(dǎo)缺位[33]。面對這些問題，導(dǎo)生共創(chuàng)觀為我們解決導(dǎo)生矛盾提供了新思路。當(dāng)導(dǎo)師與研究生均跳出了單一主體或機(jī)械式的疊加主體的思維定勢后，導(dǎo)生矛盾可在很大程度上得到較為妥善的解決。換言之，當(dāng)導(dǎo)生雙方接受了導(dǎo)生共創(chuàng)觀的理念后，便可以從根本上消解導(dǎo)師與研究生何者為主體的選擇困境甚至是選擇沖突，進(jìn)而消融雙方矛盾產(chǎn)生的根源。具體而言，在導(dǎo)生共創(chuàng)觀的指引下，導(dǎo)生雙方在完成課題、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、論文指導(dǎo)、師門組會、讀書會等研究生教育的諸多具體實(shí)踐活動中應(yīng)持有相互尊重的心態(tài)、共同合作的意愿以及亦師亦友的關(guān)系，在更加和諧且默契的交往中消解矛盾，促進(jìn)導(dǎo)生關(guān)系的和諧穩(wěn)定發(fā)展。

其次，在導(dǎo)生共創(chuàng)觀中推動導(dǎo)生雙方的學(xué)術(shù)協(xié)同創(chuàng)新。較之一般意義上的師生關(guān)系，導(dǎo)生關(guān)系的特殊性在于雙方圍繞學(xué)術(shù)協(xié)同創(chuàng)新展開交往。導(dǎo)生共創(chuàng)觀在角色共創(chuàng)、行為共創(chuàng)與意義共創(chuàng)方面均揭示了共創(chuàng)性的導(dǎo)生關(guān)系蘊(yùn)含著更大的學(xué)術(shù)創(chuàng)新潛力。一方面，共創(chuàng)性的導(dǎo)生關(guān)系能夠增強(qiáng)研究生的創(chuàng)新能力。一項(xiàng)調(diào)查指出，師生關(guān)系是影響研究生創(chuàng)新能力的顯著因素[34]。這要求導(dǎo)師在研究生教育實(shí)踐中加強(qiáng)與研究生的學(xué)術(shù)對話，在確保人格平等的前提下與研究生共同探索學(xué)術(shù)研究的未知領(lǐng)域，在充分尊重研究生自主思考的同時(shí)給予研究生及時(shí)、恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，促進(jìn)研究生學(xué)術(shù)研究能力的迅速提高。另一方面，共創(chuàng)性的導(dǎo)生關(guān)系也能夠促進(jìn)導(dǎo)師學(xué)術(shù)成就的進(jìn)一步提升。在一定程度上，研究生對于新興事物往往具有更高的接受度。例如，在人文社會科學(xué)的研究中，與現(xiàn)代信息技術(shù)高度結(jié)合的研究方法層出不窮，大部分研究生作為青年群體，對此類事物的接受程度、掌握深度往往能夠反過來對導(dǎo)師產(chǎn)生有益啟示。這要求研究生加強(qiáng)與導(dǎo)師的交流與合作，在發(fā)揮各自研究專長中共同拓寬雙方的研究視野、提升研究效率，從而在學(xué)術(shù)研究中真正發(fā)揮教學(xué)相長的共創(chuàng)意涵。

最后，在導(dǎo)生共創(chuàng)觀中推動研究生教育高質(zhì)量發(fā)展。研究生教育作為高等教育的重要組成部分，其本身的高質(zhì)量發(fā)展對于在高等教育普及化階段實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展具有重要意義。和諧的導(dǎo)生關(guān)系能夠提升研究生教育質(zhì)量。這要求在研究生教育研究中始終關(guān)注導(dǎo)生關(guān)系問題?！把芯可逃芯坎粌H要有歷史觀，還要有現(xiàn)實(shí)觀、未來觀，深刻認(rèn)識和把握研究生教育發(fā)展規(guī)律，致力構(gòu)建研究生教育理論體系，應(yīng)用新視域新思想來引領(lǐng)實(shí)踐。”[35]導(dǎo)生共創(chuàng)觀試圖進(jìn)一步推進(jìn)導(dǎo)生關(guān)系理論研究，對推動研究生教育高質(zhì)量發(fā)展具有有益啟示。具體而言，導(dǎo)生在共創(chuàng)關(guān)系中的交往不僅是提升雙方學(xué)術(shù)研究能力、產(chǎn)出高質(zhì)量研究成果的有力支持，更是促進(jìn)研究生成長成才、導(dǎo)師師德建設(shè)的重要保障。換言之，導(dǎo)生共創(chuàng)觀在更加關(guān)注導(dǎo)生關(guān)系中人的平等對話與生命敞開中彰顯研究生教育的意蘊(yùn)。在研究生教育實(shí)踐中，這既要求導(dǎo)生雙方秉持共創(chuàng)觀念來交往，也需要在制定、完善研究生教育的相關(guān)政策以及構(gòu)建研究生教育評價(jià)體系等方面充分考慮到導(dǎo)生共創(chuàng)這一視角，抓住和諧導(dǎo)生關(guān)系這一關(guān)鍵點(diǎn)來推動研究生教育的高質(zhì)量發(fā)展。

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10.16750/j.adge.2023.11.007

張先璐，清華大學(xué)教育研究院博士研究生，北京 100084。

（責(zé)任編輯 劉俊起）