互評式角色扮演法在?？谱o(hù)理實(shí)習(xí)生臨床教學(xué)中的應(yīng)用

韓琳琳 徐俊 王小紅 朱建華 錢淑英 陳云 張云南 周怡君

臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理專業(yè)學(xué)生（后面簡稱實(shí)習(xí)生）在學(xué)校與醫(yī)院的橋梁，實(shí)習(xí)生進(jìn)入臨床至少8 個月的實(shí)習(xí)時間，才能將學(xué)校所學(xué)與臨床實(shí)踐真正的結(jié)合起來[1]。熟練掌握各項理論知識與臨床各項操作技能，培養(yǎng)實(shí)習(xí)生獨(dú)立思考、獨(dú)立分析問題的能力，可促進(jìn)實(shí)習(xí)生成為一名合格的護(hù)士[2]。在醫(yī)院帶教中發(fā)現(xiàn)，主要的帶教方式還是以傳統(tǒng)的教學(xué)為主，主要包括集中理論授課、帶教老師示范操作。另外隨著患者對護(hù)理服務(wù)要求越來越高，大多患者不接受實(shí)習(xí)生的護(hù)理操作，從而影響了實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)的積極性和實(shí)踐動手能力[3-4]?；ピu式教學(xué)法是讓實(shí)習(xí)生通過互相點(diǎn)評理論授課內(nèi)容、方法、患者病史采集、護(hù)理查體等過程，這樣不僅可以提高帶教滿意度，還可以通過互相點(diǎn)評的方式認(rèn)識到他人及自身存在的不足[5]。角色扮演法是指讓實(shí)習(xí)生扮演相應(yīng)的人物，通過模擬訓(xùn)練的方式，提升實(shí)習(xí)生的興趣和實(shí)踐能力[6-8]。可見互評式教學(xué)法和角色扮演法均可提高帶教效果，本研究將兩種教學(xué)模式結(jié)合用于臨床?？谱o(hù)理實(shí)習(xí)生帶教中，探討對教學(xué)效果的影響，現(xiàn)報告如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

將2020—2022 年在醫(yī)院實(shí)習(xí)的80 名護(hù)理?？茖?shí)習(xí)生作為研究對象，實(shí)習(xí)生均完成學(xué)校專業(yè)的學(xué)習(xí)，成績合格，現(xiàn)進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段。將2020年5月—2021年1月40名實(shí)習(xí)生作為對照組，將2021年3月—2022 年11 月40 名實(shí)習(xí)生作為觀察組。對照組實(shí)習(xí)生年齡在18～21 歲，平均19.78±0.89 歲。觀察組實(shí)習(xí)生年齡在18～22 歲，平均19.8±1.09 歲。兩組實(shí)習(xí)生均為女性，性別、年齡比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。臨床帶教老師均為科室總帶教，具有豐富的臨床實(shí)習(xí)生帶教經(jīng)驗，經(jīng)護(hù)理部認(rèn)定合格。

1.2 教學(xué)方法

實(shí)習(xí)生進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)前由護(hù)理部進(jìn)行統(tǒng)一的崗前培訓(xùn)，主要講解醫(yī)院概況、實(shí)習(xí)生管理規(guī)定及醫(yī)院的規(guī)章制度，入科時由總帶教進(jìn)行一對一帶教，這樣能夠更加有針對性地實(shí)施教學(xué)[9-10]。

1.2.1 對照組 實(shí)施常規(guī)帶教法：①實(shí)習(xí)生剛?cè)肟茣r，科室總帶教先對科室概況進(jìn)行介紹，如科室的環(huán)境布局、收治病種、醫(yī)療團(tuán)隊及科室文化等；②科室根據(jù)實(shí)生帶教計劃進(jìn)行帶教，每個科室實(shí)習(xí)4 周，在帶教過程中，實(shí)習(xí)生有任何疑問可向老師咨詢；③實(shí)習(xí)期間實(shí)習(xí)生常規(guī)參加科室及護(hù)理部組織的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)和護(hù)理查房，并做好筆記；④實(shí)習(xí)生出科時由科室護(hù)士長組織一次理論和操作考試。

1.2.2 觀察組 實(shí)施互評式角色扮演法帶教：①入科時總帶教建立實(shí)習(xí)生微信群，帶教老師在群中可發(fā)布各項通知、PPT、課件等內(nèi)容，同時實(shí)習(xí)生有任何疑問、想法亦可在群中與帶教老師溝通，這樣不僅增加了帶教老師與實(shí)習(xí)生的交流力度，而且提高了帶教滿意度[11-12]；②理論授課，帶教老師提前布置學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)習(xí)生分別按照要求預(yù)習(xí)教材知識，查閱文獻(xiàn)，制作PPT 課件進(jìn)行課堂授課，其余實(shí)習(xí)生對講課人員進(jìn)行點(diǎn)評，當(dāng)所有實(shí)習(xí)生授課且互相點(diǎn)評結(jié)束后，最終由帶教老師歸納總結(jié)；③臨床實(shí)踐，帶教老師提前將個案病歷發(fā)至微信群，要求實(shí)習(xí)生以情景劇的形式演示出來。實(shí)習(xí)生分別扮演患者、護(hù)理人員角色，每位實(shí)習(xí)生表演結(jié)束后，由其余實(shí)習(xí)生對表演情況進(jìn)行點(diǎn)評。當(dāng)所有實(shí)習(xí)生完成表演且互相點(diǎn)評結(jié)束后，帶教老師提出角色扮演中實(shí)習(xí)生存在的不足及對應(yīng)措施；④實(shí)習(xí)生出科時由科室護(hù)士長組織一次理論和操作考試。

1.3 觀察指標(biāo)

（1）成績考核：實(shí)習(xí)生進(jìn)入病區(qū)實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)結(jié)束后分別對兩組實(shí)習(xí)生進(jìn)行理論和操作的考核。理論知識考核采取閉卷形式，考試時間60 min，考核內(nèi)容主要包括護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)、內(nèi)科護(hù)理學(xué)及外科護(hù)理學(xué)常見病等，由護(hù)理部親自監(jiān)考，滿分100 分，實(shí)習(xí)生得分越高說明培訓(xùn)效果越好；操作技能考核采取現(xiàn)場模擬的方式，考核項目主要包括靜脈輸液、心肺復(fù)蘇、肌內(nèi)注射等常規(guī)操作，由護(hù)理部及科護(hù)士長進(jìn)行考核，評分標(biāo)準(zhǔn)參照醫(yī)院護(hù)理技術(shù)考核評分標(biāo)準(zhǔn)，滿分100 分，最終得分取平均值。

（2）技能評價：實(shí)習(xí)生進(jìn)入病區(qū)實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)結(jié)束后，采用護(hù)理迷你臨床演練評估表[13]對兩組實(shí)習(xí)生各方面能力進(jìn)行評估，量表各維度包括護(hù)理問診、護(hù)理查體、護(hù)理診斷、護(hù)理措施、人文關(guān)懷、健康咨詢、組織效能、整體評價。1～3 分表示不符合要求，4～6 分表示符合要求，7～9 分表示表現(xiàn)優(yōu)異。

（3）滿意度度評價：在實(shí)習(xí)生臨床實(shí)習(xí)結(jié)束后，采用本院自行設(shè)計的“實(shí)習(xí)生滿意度調(diào)查表”進(jìn)行測評，從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、帶教老師的教學(xué)態(tài)度、整體評價四個方面對帶教老師進(jìn)行評價。每個條目評分采用10 分制，7～10 分為滿意，4～6 分為一般，1～3 分為不滿意。

1.4 數(shù)據(jù)分析方法

采用SPSS 25.0 統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，計量資料以“均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差”表示，兩組間均數(shù)比較采用獨(dú)立樣本t檢驗，以P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組實(shí)習(xí)生的考核成績比較

對兩組實(shí)習(xí)生在進(jìn)入病區(qū)實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)結(jié)束后進(jìn)行考核，結(jié)果顯示，實(shí)習(xí)生在進(jìn)入臨床前的理論知識、操作技能差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；而在實(shí)習(xí)結(jié)束后觀察組的理論成績、操作技能成績均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組實(shí)習(xí)生帶教前后考核成績比較

2.2 兩組實(shí)習(xí)生技能評分比較

兩組實(shí)習(xí)生在進(jìn)入病區(qū)實(shí)習(xí)前和實(shí)習(xí)結(jié)束后采用技能評價量表進(jìn)行護(hù)理技能比較，其中實(shí)習(xí)生在進(jìn)入病區(qū)實(shí)習(xí)前的技能評價量表各維度評分差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；而實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)結(jié)束后，觀察組的技能評價量表各維度評分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組實(shí)習(xí)生技能評分比較

2.3 兩組實(shí)習(xí)生對帶教的滿意度比較

實(shí)習(xí)結(jié)束后，觀察組學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、帶教老師的教學(xué)態(tài)度及整體評價的帶教滿意度高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組實(shí)習(xí)生對帶教的滿意度比較

3 討論

護(hù)理模式的不斷改革使患者服務(wù)意識越來越強(qiáng)烈，對護(hù)理人員的要求也越來越高，以患者為中心的責(zé)任制整體護(hù)理取代了傳統(tǒng)的護(hù)理模式，如何適應(yīng)社會的發(fā)展需要，培養(yǎng)綜合型的護(hù)理人才已成為臨床護(hù)理教育工作者面臨的重要問題[14-16]。臨床實(shí)習(xí)是護(hù)理專業(yè)學(xué)生進(jìn)入醫(yī)院工作的最后一個階段，實(shí)習(xí)生帶教質(zhì)量決定著實(shí)習(xí)生能否將學(xué)校所學(xué)的理論知識和實(shí)踐技能應(yīng)用于實(shí)際工作中，實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)期間一旦出現(xiàn)差錯事故，輕則引起患者輕癥不良反應(yīng)，重則導(dǎo)致患者死亡，因此，臨床教學(xué)質(zhì)量直接影響護(hù)理服務(wù)水平及患者的生命安全[17-18]。傳統(tǒng)的臨床教學(xué)多以帶教老師集中授課，授課內(nèi)容按照書本的大綱進(jìn)行講解，主要強(qiáng)調(diào)共性的知識而忽略了疾病本身的個體差異，實(shí)習(xí)生被動接受知識，影響了實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性，且滿足不了現(xiàn)今教學(xué)的需要及實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)需求[19-20]。

3.1 互評式角色扮演法有助于提高實(shí)習(xí)生理論與技能水平，提升學(xué)習(xí)效果

角色扮演法是指在事先設(shè)定好的教學(xué)目標(biāo)下，讓實(shí)習(xí)生扮演設(shè)定好的角色，通過相應(yīng)的情景模擬，充分發(fā)揮實(shí)習(xí)生的主動性、創(chuàng)造性和積極性[21-23]。當(dāng)實(shí)習(xí)生扮演患者時，在扮演前需要知道該患者所有的醫(yī)學(xué)資料，比如該患者的九知道、疾病特征、治療過程等，實(shí)習(xí)生只有充分熟悉該患者的疾病特點(diǎn)，才能將患者角色完美呈現(xiàn)出來；當(dāng)實(shí)習(xí)生扮演護(hù)理人員時，在扮演前需要學(xué)習(xí)該疾病的相關(guān)護(hù)理知識、查閱相關(guān)文獻(xiàn)，還要了解該患者目前的需求、家屬的性格特點(diǎn)等，才能進(jìn)行充分的角色準(zhǔn)備，更好地為患者提供優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)[24]。有研究表明角色扮演法能夠增強(qiáng)實(shí)習(xí)生的溝通技巧，提高實(shí)習(xí)生對疾病的評估能力、健康教育能力，并對實(shí)習(xí)生的綜合素養(yǎng)有較好的促進(jìn)作用[25-27]?；ピu式教學(xué)法是指帶教老師與實(shí)習(xí)生共同參與到教學(xué)中，改變了傳統(tǒng)的教師為主體的教學(xué)模式，實(shí)習(xí)生通過相互點(diǎn)評理論授課、病史采集、護(hù)理查體等過程，不斷提升實(shí)習(xí)生的觀察能力、溝通能力，也能讓實(shí)習(xí)生深刻認(rèn)識到自身存在的不足，促進(jìn)實(shí)習(xí)生自主學(xué)習(xí)的興趣，有助于帶教老師更好地開展教學(xué)工作[28]。本研究將互評式教學(xué)法與角色扮演法有效結(jié)合，充分帶動了實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)的積極性，實(shí)習(xí)生主動查閱相關(guān)資料，制作PPT 進(jìn)行理論授課，不同角色的扮演，將所學(xué)知識能夠充分的展現(xiàn)出來，實(shí)習(xí)生之間通過相互指出對方存在的問題，更能促進(jìn)對所學(xué)知識的理解能力和操作技能能力[29-32]。本研究結(jié)果顯示觀察組實(shí)習(xí)生的理論成績和操作技能成績均高于對照組，證實(shí)了上述觀點(diǎn)。同時，通過互評式角色扮演法進(jìn)行臨床帶教，實(shí)習(xí)生的護(hù)理問診、護(hù)理查體、健康教育、人文關(guān)懷等方面明顯優(yōu)于傳統(tǒng)的帶教法，說明互評式角色扮演法更能提升實(shí)習(xí)生的學(xué)習(xí)效果，用于臨床?？谱o(hù)理實(shí)習(xí)生帶教是可行的。

3.2 互評式角色扮演法有助于提升實(shí)習(xí)生滿意度

本研究還發(fā)現(xiàn)，觀察組對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式和教學(xué)態(tài)度的滿意度均高于對照組，尤其是教學(xué)模式的滿意度高于對照組，說明實(shí)習(xí)生對該種教學(xué)方法高度認(rèn)同。傳統(tǒng)的教學(xué)多為灌輸式教學(xué)，學(xué)生容易注意力不集中，產(chǎn)生倦怠心理，缺乏主動思考意識，僅靠課堂上的授課知識不能滿足臨床實(shí)際需要，本研究采用互評式角色扮演，讓實(shí)習(xí)生參與到教學(xué)中，不僅可以將所學(xué)知識與臨床實(shí)踐有效結(jié)合，還可以促進(jìn)實(shí)習(xí)生對臨床醫(yī)務(wù)人員的工作有了更深刻的認(rèn)識。

綜上所述，互評式角色扮演法在臨床?？谱o(hù)理實(shí)習(xí)生臨床帶教中的應(yīng)用，不僅可以提高教學(xué)質(zhì)量，還能激發(fā)護(hù)理實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)的興趣，提高護(hù)理實(shí)習(xí)生的綜合能力。但值得注意的是，傳統(tǒng)式教學(xué)模式在我國已經(jīng)根深蒂固，大部分護(hù)理實(shí)習(xí)生缺乏主動學(xué)習(xí)意識，對自身的學(xué)習(xí)能力評估不足，且已經(jīng)習(xí)慣傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)，互評式角色扮演法雖然能帶動實(shí)習(xí)生學(xué)習(xí)的積極性，但對實(shí)習(xí)生掌握內(nèi)容的要求較高，部分實(shí)習(xí)生課前對微信群里的課件及關(guān)鍵知識點(diǎn)掌握較差，從而導(dǎo)致不能指出其他護(hù)理實(shí)習(xí)生角色扮演中存在的不足與對應(yīng)措施。本研究未能開展多校聯(lián)合模式，導(dǎo)致所納入的樣本量受限，可能不能全面展現(xiàn)互評式角色扮演法對?？谱o(hù)理實(shí)習(xí)生的臨床教學(xué)效果，還需進(jìn)一步的研究與探討并增加樣本量，提高研究結(jié)果的代表性，為完善該教學(xué)模式提供有效的依據(jù)。