基于大概念的語文閱讀主問題設(shè)計路徑探究

■ 陳琦（溫州市龍灣中學(xué)/浙江省溫州市）

“進(jìn)一步精選學(xué)科內(nèi)容，重視以大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。”最新的普通高中語文新《課標(biāo)》，首次提出了統(tǒng)領(lǐng)語文學(xué)科觀念的“大概念”一詞。

李松林認(rèn)為，大概念是對事實、經(jīng)驗、認(rèn)識的根本性理解；它與事實、經(jīng)驗、認(rèn)識的關(guān)系，有點類似哲學(xué)中的四大關(guān)系：1從現(xiàn)象到本質(zhì)，2從事實到價值，3從特殊到一般，4從部分到整體?？梢?，大概念除了是一個認(rèn)知層面的結(jié)果外，還是一種思維模式，能夠為人們認(rèn)識事物和建構(gòu)知識提供一個認(rèn)知框架，具有整合事實、經(jīng)驗、認(rèn)識的作用。其次，大概念能夠超越具體時空的限制，達(dá)到對事實、經(jīng)驗的深度理解和廣泛遷移。

以筆者針對《中國建筑的特點》“嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)、生動形象”的語言特色設(shè)計的主問題為例。傳統(tǒng)主問題可能會是：“本文的語言有什么特色？”但基于大概念的主問題則會是：“比較杜牧《阿房宮賦》與梁思成《中國建筑的特征》，同樣是描寫中國的傳統(tǒng)建筑，兩者言語風(fēng)格有何異同？調(diào)換一下，是否可以？”

相較傳統(tǒng)問題局限單篇文本的特色分析，筆者立足“文體與語體”大概念設(shè)計的主問題，驅(qū)動學(xué)生在比較表述差異的過程中，不自主地就鉆研了科學(xué)語言與文學(xué)語言的異同，甚至獲得了“寫作目的決定的不同語體表述方式，是文體形成的基礎(chǔ)”這一能穿越時間、跨越文化、跨越情境而遷移的認(rèn)識。

那么，如何設(shè)計大概念下的閱讀主問題呢？

一、為什么而問：建構(gòu)原理通則

林恩·埃里克森建立的“知識的結(jié)構(gòu)”模型，提供了知識的層級分類，更揭示了閱讀認(rèn)知的進(jìn)階過程。這個模型分為兩個層面：第一層面是由“事實”和“主題”兩個層級所構(gòu)成的“事實性知識”，第二層級是由“概念”“原理通則”構(gòu)成的“概念性知識”。其中“通則原理”，即“大概念”，是對兩個或兩個以上“概念”之間的關(guān)系表達(dá)，是需要事實性知識來支撐的真理、規(guī)律、原則，或稱概念性理解。

以對《老王》的設(shè)計實踐為例，學(xué)生可獲得三方面的事實性知識：老王與作者的具體交往（1—7段），告別的驚心一幕（8—16段），楊絳的“愧怍”（17—21段）。從主題分類，可分為：1.老王的人物塑造，2.作家的情感表達(dá)。因此，可得到“事件敘述”“人物描寫”“情感表達(dá)”三個概念。然后，我們可以開始基于此探究這三者的關(guān)系。通過探討1—7段中“據(jù)老王自己講”“有人說”等敘述語言，學(xué)生明白作者對老王的關(guān)心只不過是偶然的。對這樣一個孤苦者，作者其實是不了解的，也沒有想要去了解他，這些敘述語言其實表現(xiàn)出作者的愧怍之情。課堂到了這里，學(xué)生可得出以下原理通則：敘述類散文的敘述語言，在客觀平靜陳述之下隱含的是作者情感的噴薄。同樣，借助對8—16段作者對老王將死之狀用詞的探究，學(xué)生可獲得“人物細(xì)節(jié)描寫，是作者情感表達(dá)的間接方式”的原理通則。

綜上，本文認(rèn)為大概念下閱讀主問題設(shè)計的終極目標(biāo)就是，以文本為據(jù)點，引導(dǎo)學(xué)生觀察文本的事實與現(xiàn)象，歸納出相關(guān)概念，提供支架，引發(fā)學(xué)生對概念之間關(guān)系的探究，獲得可遷移性的概念性理解，從而自然而然地建構(gòu)出原理通則。

二、問什么才對：篩定最佳概念

（一）多層探秘：文本大概念來源

賈如云提出，語篇圖式是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)；閱讀需借助語篇圖式譯碼，提取“語言圖式、內(nèi)容圖式、形式圖式”與作者展開積極的語用合作。由此可見，文本的內(nèi)容、語言、形式是文本核心價值點的主要來源。結(jié)合十多年的教學(xué)經(jīng)驗，筆者又將其劃分了四個層級：

大主題層，指向文本的宏旨。溫儒敏說，“部編本”語文教材按照“內(nèi)容主題”組織單元，課文大致都能體現(xiàn)相關(guān)的主題，形成一條貫穿全套教材的、顯性的線索。這里的主題，就是指向大主題層，如必修下第三單元的“探索精神和科學(xué)態(tài)度”。

小主題層，指向文本中提煉出的話題。這些話題大多從文本內(nèi)容的細(xì)節(jié)處、矛盾處、空白處、重復(fù)處、對比處等地方延伸開來，要么與生活緊密相關(guān)，要么與其他作品互相關(guān)聯(lián)：因此，該層具備極強(qiáng)的文本聯(lián)結(jié)功能。當(dāng)下盛行的主題閱讀、群文閱讀、1+X閱讀等，可作為此層面優(yōu)秀實踐的佐證。

宏觀技巧層，指向文本涉及的藝術(shù)技巧。如敘事視角選擇、敘事特征、文本結(jié)構(gòu)、手法運用等。如《哦，香雪》可側(cè)重從敘述視角切入，梳理小說情節(jié)，借助物象（如鉛筆盒等）來理解小說主旨。

微觀技巧層，即特定文體中的典型語言現(xiàn)象。比如，文學(xué)文本中的比喻、擬人、象征等修辭手法；說明文本中的舉例子、列數(shù)字、下定義等說明方法；議論文本中的比喻論證、舉例論證、對比論證等論證方法。

借助以上，可從深度和廣度上起底文本的核心教學(xué)價值。但在實際教學(xué)中，無法面面俱到。這時候，如何有效縮小、篩選、定位文本最佳概念，就成了關(guān)鍵。

（二）層層篩選：定位最佳大概念

王榮生認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)要基于“文本、學(xué)情、課標(biāo)、教材編者”四維度進(jìn)行綜合權(quán)衡；筆者認(rèn)為，在對文本概念全面了解后，可以借助“課標(biāo)、學(xué)情、教材、教師”四大篩子，對已挖掘到的文本概念進(jìn)行層層過篩。

1.第一個篩子：學(xué)生學(xué)情

生本理念下，當(dāng)學(xué)生提出“《百合花》中饅頭、樹枝等事物為什么反復(fù)出現(xiàn)”的疑問時，筆者便以“物象與敘事節(jié)奏”為概念，引導(dǎo)學(xué)生借助表格梳理各個物象出現(xiàn)的段落位置，探究物象重現(xiàn)對敘事節(jié)奏的影響。

2.第二個篩子：新《課標(biāo)》

語文新《課標(biāo)》中的高頻主題詞、關(guān)鍵性動詞以及18個學(xué)習(xí)任務(wù)群中蘊(yùn)含的語文要素，都體現(xiàn)出強(qiáng)大的關(guān)聯(lián)性、結(jié)構(gòu)性、遷移性、超越性，十分值得參考。如受新《課標(biāo)》中“通過梳理和整合，將語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化”策略的啟發(fā)，在教《雷雨》時，筆者以“破折號作用”為概念，引導(dǎo)學(xué)生分類歸納23處破折號表達(dá)出的復(fù)雜情感，讓學(xué)生在自然而然習(xí)得語文知識（破折號使用規(guī)范）的同時，掌握“戲劇人物解讀要關(guān)注標(biāo)點作用”的學(xué)習(xí)方式。

3.第三個篩子：教材編者

文本隸屬哪個學(xué)段？哪個單元？是否有刪改？都帶有教材編者的意圖。同時，教材編者通過單元導(dǎo)語、課后練習(xí)、課下注釋、助學(xué)系統(tǒng)、課文插圖等種種助學(xué)系統(tǒng)與教師、學(xué)生對話，意圖傳達(dá)教材編輯之初的教學(xué)理念?？梢姡滩牡闹鷮W(xué)系統(tǒng)，是基于先進(jìn)理論和優(yōu)秀實踐提出的優(yōu)秀教學(xué)建議。

以必修下第二單元為例，教材編者在單元導(dǎo)語中，明確提出要初步認(rèn)知傳統(tǒng)戲曲和現(xiàn)代戲劇的基本特征；欣賞劇作家設(shè)計沖突、安排情節(jié)、塑造人物的藝術(shù)手法，體會戲劇語言的動作性和個性化；還要理解悲劇作品的風(fēng)格特征。

4.第四個篩子：教師素養(yǎng)

教學(xué)內(nèi)容的選擇必定要融合教師的獨創(chuàng)性見解。因此，在篩定文本概念的最后階段，教師也應(yīng)考慮自身的生命閱歷、閱讀經(jīng)歷、教學(xué)風(fēng)格等因素，選擇自己能把控的最佳概念。

三、怎么問才好：循道設(shè)問路徑

（一）獲得通則：明確教學(xué)目標(biāo)

文本概念提高了教學(xué)內(nèi)容的廣度和深度，解決了主問題設(shè)計的起點；但主問題設(shè)計的終點落在哪里？H.Lynn Erickson給出的答案是原理通則（概念性理解），即大概念，表現(xiàn)為對兩個或更多的概念之間關(guān)系的深刻洞見，是對事實性知識、技能或經(jīng)驗的整合。以筆者對《祝福》的設(shè)計為例：

1.師生交流：《故鄉(xiāng)》如何運用對比手法來塑造人物？（概念層面，協(xié)同思考）

【追問一】閏土是奴才嗎？（對比閏土和奴才的異同）

【追問二】楊二嫂是多余的嗎？（對比閏土和楊二嫂的異同）

2.生生討論：作者為什么要將對比進(jìn)行到底？

【學(xué)生總結(jié)發(fā)現(xiàn)】對比更好地突出了故鄉(xiāng)人事的變遷，深刻反映故鄉(xiāng)的精神和物質(zhì)都日益貧乏的現(xiàn)實。

【獲得原理通則】對比，可以通過銳化小說人物形象，從而讓小說主旨更加突出。

3.遷移運用：你還在哪些小說中發(fā)現(xiàn)過對比手法的妙用？

【學(xué)生溫故知新】《窗中戲劇》中小男孩和女人，《最后一課》中課前與課后，《水滸傳》中林沖的“順”與“逆”，楊志的“不智”與吳用的“智”。

【獲得原理通則】小說對比的運用，本質(zhì)是要塑造小說的人物形象。在形式上，可以表現(xiàn)為一個人的前后的差異對比，也可以是多個人在同一方面的對比。而進(jìn)行小說對比手法的解讀，關(guān)鍵是對其轉(zhuǎn)變的因素進(jìn)行深度剖析，才能有效明確作者的寫作意圖。

因此，在備課階段，教師須具備“學(xué)者思維”，即清楚學(xué)生已知哪些事實性知識，可運用什么技能與方法（過程性策略），達(dá)成什么樣的概念性理解（知識共性），最后獲得怎樣的通則原理（知識本質(zhì)）。

（二）全球背景：創(chuàng)設(shè)問題情境

“根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)群創(chuàng)設(shè)能夠引導(dǎo)學(xué)生廣泛、深度參與的學(xué)習(xí)情境……整體提高學(xué)生的語文素養(yǎng)?！边@意味著問題設(shè)計必須依賴于創(chuàng)設(shè)合理的、真實的任務(wù)情境。

但情境設(shè)計可從哪些方面切入呢？國際IB課程教學(xué)可帶來啟發(fā)。在IBDP中文A中，設(shè)置了五大“全球背景”：文化、身份和社區(qū)，信仰、價值觀和教育，政治、權(quán)力和公平正義，藝術(shù)、創(chuàng)造和想象，科學(xué)、技術(shù)和環(huán)境作為情境切入點。以IB課程專家禹慧靈對《花木蘭》一課的設(shè)計為例：

1.從《木蘭詩》到電影《花木蘭》，花木蘭的故事發(fā)生了什么變化？

2.時過境遷，人們是否應(yīng)該對故事原型重新解讀，再創(chuàng)造？

3.民歌傳頌、文人書寫、商業(yè)運作之間的不同因素，如何會影響到作品的內(nèi)容和表現(xiàn)手法？

相比傳統(tǒng)主問題設(shè)計局限單篇文本內(nèi)的現(xiàn)狀（如對情節(jié)梳理、人物形象、情感主旨、字詞品析的分析），禹慧靈的三個主問題跨媒介（第一問）、跨時空（第二問）、跨語境（第三問），正是一種“基于深度文本、合于時代情境”的體現(xiàn)。而這也符合語文新《課標(biāo)》的基本理念——注重時代性，構(gòu)建開放、多樣、有序的語文課程，在跨文化、跨媒介的語文實踐中開闊視野，在更寬廣的選擇空間中發(fā)展各自的語文特長和個性。

情境教學(xué)理念已有至少三十年的研究和實踐基礎(chǔ)。只不過，相較IB課程的真實挑戰(zhàn)大情境，國內(nèi)一直以來的問題情境創(chuàng)設(shè)，較為局限在個人生活層面的小情境，且大多都是無法落地應(yīng)用的模擬情境。因此，“大概念”下主問題設(shè)計的情境創(chuàng)設(shè)，要立足個體，放眼到寬廣的世界和縱深的歷史之中，去對接真實世界中的問題和挑戰(zhàn)。最終，學(xué)生要借助該情境下主問題的解決，制定出可實施的方案，從而真正意義上豐富學(xué)生對這個世界的認(rèn)知。

（三）具體開放：精煉問題表述

以《邊城》的主問題設(shè)計為例：讀出課文中“美麗”，讀出課文中“憂愁”。

以上主問題對教學(xué)重點的把握是較準(zhǔn)的，但在表述上較失敗。一是趨封閉化，陷入求證式閱讀；二是趨命令化，難以調(diào)動學(xué)生閱讀興趣。如微調(diào)為：“美麗”還是“憂愁”，一直是人們對《邊城》主旨爭論不休的問題。結(jié)合文本，談?wù)勀愕目捶?。略換表述后，一是給予具體情境，讓學(xué)生產(chǎn)生挑戰(zhàn)欲望；二是通過營造氛圍，引導(dǎo)學(xué)生各抒己見。

因此，“大概念”下主問題的表述：

一要具體，具備展開文本探究的可能。如在教《項脊軒志》時，筆者常提出如下主問題：作者寫了哪些日?，嵤?，表達(dá)了哪些情感？這樣的問題空泛抽象,既不能激發(fā)學(xué)生思維的興趣與熱情,又不能為學(xué)生的思維提供有力的抓手和堅實的支撐點。周康平則立足散文“寄情于人”的文體大概念，落點文本矛盾處：補(bǔ)寫妻子的段落好像與全文有點不協(xié)調(diào)，文章寫的是項脊軒，為什么要寫妻子呢？雖都指向同一教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)，但明顯后者讓思考更有抓手。

二要開放，營造寬松的探究氛圍。如在教完志怪小說《促織》、漢樂府《孔雀東南飛》、小說《祝?！?、元雜劇《竇娥冤》后，筆者以“中國式悲劇”為大概念，設(shè)計了如下主問題：不同文體是如何表現(xiàn)悲劇特點的？在悲劇展現(xiàn)上有何異同？此問題指向?qū)χ袊奖瘎〉纳疃壤斫?，兼具趣味性和開放度。

好的表述，問題就會有的放矢，回答就會有落腳點，教學(xué)才能走到深處。同時，好的表述，亦能將問題具體化，兼具挑戰(zhàn)性和情境感。

只有課堂提問是不夠的，教師必須營造探究氛圍，才能真正培育學(xué)生參與、思考、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣。發(fā)現(xiàn)問題比解決問題更能鍛煉學(xué)生的思維，也更易激發(fā)學(xué)生對閱讀興趣。因此，我們要全力培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑和自主閱讀的能力。而好的課堂，必定會引導(dǎo)學(xué)生的思維自由生長；好的教師，更不會大講自己對課文的理解、闡釋、感受，而是把自己的感受凝聚成大概念下的主問題，組織學(xué)生有效思考，由學(xué)生來閱讀，談他們的理解和感受，從而提高學(xué)生的閱讀能力。