本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià):歷史演化、現(xiàn)實(shí)困境及超越路徑

劉奕琳 ,高江勇 ,許慧

(1.南京林業(yè)大學(xué)a.發(fā)展規(guī)劃處,b.高等教育研究所,南京 210037;2.江蘇省教育評(píng)估院 高教室,南京 210024)

一、本科教育質(zhì)量觀及人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)演化歷程

長(zhǎng)期以來,高等教育改革不斷推進(jìn),人們對(duì)于“教學(xué)是大學(xué)的最重要使命”的認(rèn)識(shí)卻一直沒有改變。隨著社會(huì)分工的不斷細(xì)化和專業(yè)化,高等教育是否能夠有效滿足社會(huì)需求的差異性、復(fù)雜性,將成為人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的重要依據(jù)[1],尤其是隨著大學(xué)功能和形態(tài)的不斷變遷,大學(xué)教育教學(xué)活動(dòng)變得越來越豐富和復(fù)雜,如何保障教學(xué)質(zhì)量成為當(dāng)代高等教育合法性的關(guān)鍵問題。在高等教育的精英教育階段,“合格即質(zhì)量”的生產(chǎn)者質(zhì)量觀不但引導(dǎo)高等學(xué)校人才生產(chǎn),而且充當(dāng)高等教育人才產(chǎn)品的評(píng)價(jià)尺度[2]。通過大學(xué)期間的學(xué)習(xí),成績(jī)合格即授予學(xué)位,學(xué)位的符號(hào)化意味著人才培養(yǎng)質(zhì)量的確認(rèn)。

1974年,馬丁·特羅提出了著名的高等教育發(fā)展階段理論,即高等教育的發(fā)展將經(jīng)歷精英、大眾化和普及化三個(gè)階段,同時(shí)高等教育規(guī)模的擴(kuò)張會(huì)帶來高等教育質(zhì)的方面的變化。從概念范疇角度來看,精英教育是一種基于學(xué)生身份、成績(jī)等學(xué)業(yè)門檻進(jìn)行嚴(yán)格選拔,采用“名校+名師+優(yōu)培”等強(qiáng)化培養(yǎng)措施來促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展的教育模式,而與之相適應(yīng)的質(zhì)量評(píng)價(jià)旨在提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)并使得培養(yǎng)的學(xué)生進(jìn)一步持續(xù)擴(kuò)大自身的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)力?？傮w而言,精英化教育屬于少數(shù)人成功的培養(yǎng)教育模式。而且,從社會(huì)效應(yīng)看,過度推崇精英化教育模式很大程度上導(dǎo)致了社會(huì)階層固化的負(fù)面后果,造成社會(huì)的不平等,不符合現(xiàn)代高等教育的公平原則。20世紀(jì)70年代,美國(guó)高等教育首先實(shí)現(xiàn)了普及化,加拿大等其他國(guó)家也隨之進(jìn)行了高等教育改革,實(shí)現(xiàn)了由大眾化教育階段向普及化教育階段的轉(zhuǎn)變。從20世紀(jì)70年代初至90年代末,越來越多的國(guó)家進(jìn)行了高等教育普及化改革。改革開放以來,隨著我國(guó)高等教育持續(xù)擴(kuò)招累加效應(yīng)的不斷放大,我國(guó)也逐漸邁入高等教育普及化的發(fā)展階段。

量變引起質(zhì)變。進(jìn)入普及化階段,高等教育結(jié)構(gòu)規(guī)模都發(fā)生了巨大的結(jié)構(gòu)性變遷,主要表現(xiàn)為:一是學(xué)生的多樣性更強(qiáng),入學(xué)的門檻相對(duì)降低,不同類型高校的學(xué)生學(xué)業(yè)起點(diǎn)差異拉大;二是質(zhì)量主體重心發(fā)生位移,政府讓權(quán)與高校自身質(zhì)量意識(shí)的加強(qiáng),在激烈的競(jìng)爭(zhēng)背景下,辦學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量直接攸關(guān)高校的生存與發(fā)展,在“質(zhì)量就是辦學(xué)生命線”理念下,高校人才培養(yǎng)質(zhì)量意識(shí)明顯加強(qiáng);三是高校提升人才培養(yǎng)質(zhì)量能力薄弱,由于人才培養(yǎng)顯示度具有滯后性,加上高校思維慣性,長(zhǎng)期以來政府計(jì)劃培養(yǎng)模式,未能有效建立自身的常態(tài)化質(zhì)量監(jiān)控體系,更多的是對(duì)接上位政策評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),高校則主要是作為質(zhì)量鏈上的執(zhí)行者。在此背景下,高等教育發(fā)展中的教育公平和人才培養(yǎng)質(zhì)量問題更加凸顯[3],如果繼續(xù)沿用精英化時(shí)代的人才培養(yǎng)質(zhì)量觀和質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),就不能適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的需要。

在普及化發(fā)展階段,為了短期內(nèi)快速彌補(bǔ)由于規(guī)模的快速擴(kuò)張引發(fā)的教育教學(xué)質(zhì)量危機(jī),一些國(guó)家和高校通過制定各種教學(xué)規(guī)范和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)并借助政策外驅(qū)推進(jìn)高校開展系列化教學(xué)改革。其中,最引人關(guān)注的就是國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)和地方標(biāo)準(zhǔn)的形成和推行。標(biāo)準(zhǔn)的引入,最初是借助工業(yè)化大生產(chǎn)的思想,借助標(biāo)準(zhǔn)化、流程化等優(yōu)化手段,產(chǎn)品的質(zhì)量和生產(chǎn)效率等得到空前的提升,使得人們見證了標(biāo)準(zhǔn)的巨大效能和優(yōu)勢(shì)。在教育教學(xué)領(lǐng)域,人們?nèi)找嬷匾晫W(xué)習(xí)和采用標(biāo)準(zhǔn)化范式,尤其在標(biāo)準(zhǔn)化思維主導(dǎo)下,以高等教育率先推行工程認(rèn)證為抓手的工作取得很大成效,學(xué)校教學(xué)工作規(guī)范化已經(jīng)初步形成?？陀^來說,這對(duì)于糾偏“重科研輕教學(xué)”發(fā)揮了一定的積極作用。與此同時(shí),標(biāo)準(zhǔn)化在極大提升教學(xué)效率的同時(shí),也逐漸暴露出其發(fā)展的局限性和不足,尤其是隨著學(xué)生規(guī)模的膨脹以及專業(yè)和班級(jí)人數(shù)的增加,大學(xué)培養(yǎng)的人才難以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的步伐,過度分科化教學(xué)模式下,學(xué)生專業(yè)能力不足,專業(yè)視野狹窄,同質(zhì)化人才類型等問題倒逼大學(xué)進(jìn)行改革。但是,由于在人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)方面有認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)和理論準(zhǔn)備的不足,大學(xué)普遍存在著質(zhì)量?jī)r(jià)值模糊、質(zhì)量方法不足、質(zhì)量結(jié)構(gòu)單一等問題。而且,在人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)中在很大程度上依循慣性思維,主要表現(xiàn)為制度共識(shí)尚未達(dá)成、評(píng)價(jià)主體單一、評(píng)價(jià)制度不健全等。為了提高我國(guó)人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)水平,必須進(jìn)一步健全教育評(píng)價(jià)制度,推進(jìn)教育評(píng)價(jià)社會(huì)共識(shí)的形成,積極構(gòu)建教育評(píng)價(jià)共同體等。尤其應(yīng)重視的是,當(dāng)教學(xué)質(zhì)量的提升進(jìn)入評(píng)價(jià)的邊際效應(yīng)遞減的內(nèi)循環(huán),僵化的被動(dòng)執(zhí)行外部標(biāo)準(zhǔn)和工程化思維導(dǎo)向下的“制度-效率-標(biāo)準(zhǔn)”的評(píng)價(jià)價(jià)值邏輯導(dǎo)致了許多難以克服的制度失靈和極化現(xiàn)象,最突出的表現(xiàn)是:評(píng)價(jià)制度愈來愈多,而教與學(xué)的負(fù)擔(dān)越來越大。因此,必須客觀厘清行政化評(píng)價(jià)邏輯、分析標(biāo)準(zhǔn)化模式的發(fā)展困境及其機(jī)制障礙,為下一輪教學(xué)評(píng)價(jià)改革提供科學(xué)的學(xué)理分析依據(jù)。

從教育評(píng)價(jià)的歷史形態(tài)迭代看,包括本科人才培養(yǎng)質(zhì)量在內(nèi)的高等教育評(píng)價(jià)都是某種社會(huì)價(jià)值觀在高等教育領(lǐng)域的投射,盡管評(píng)價(jià)的理念、形態(tài)、方法不斷革新,但是教育教學(xué)評(píng)價(jià)仍屬于某種價(jià)值觀支撐下對(duì)標(biāo)(標(biāo)準(zhǔn))適應(yīng)的形態(tài)演化。從需求層面看,評(píng)價(jià)負(fù)載著政府、社會(huì)和高校的對(duì)話性建構(gòu)。從動(dòng)力學(xué)角度看,隨著面向市場(chǎng)化辦學(xué),大學(xué)的重科研、輕教學(xué)愈演愈烈,推動(dòng)評(píng)價(jià)變革的呼聲也越來越高。在社會(huì)的不滿和輿論的壓力之下,以及政府期待迅速回應(yīng)社會(huì)大眾關(guān)切,開始自上而下地推行評(píng)價(jià)改革。教育質(zhì)量評(píng)價(jià)是對(duì)教育目的與結(jié)果之間匹配程度的一種事實(shí)和價(jià)值的評(píng)判。教育質(zhì)量究竟是“好”是“壞”、是“高”還是“低”、“靠近”還是“背離”了教育目的,都需要基于特定的標(biāo)準(zhǔn)做出判斷。

“科學(xué)”標(biāo)準(zhǔn)成為教育政策制定和教育決策的首選,也構(gòu)成當(dāng)代教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的根本取向[4]。應(yīng)充分把握國(guó)家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的本質(zhì)要求,使本科教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)反映教育教學(xué)規(guī)律以及大學(xué)、政府和社會(huì)的共性需求,使其在內(nèi)容上應(yīng)更多地由“合規(guī)”“達(dá)標(biāo)”轉(zhuǎn)向關(guān)注“質(zhì)量改進(jìn)”“質(zhì)量提升”“高質(zhì)量”,更加突出標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)性和發(fā)展性,將大學(xué)教學(xué)生活置于標(biāo)準(zhǔn)的中心[5]?？偠灾?質(zhì)量與標(biāo)準(zhǔn)永遠(yuǎn)結(jié)伴而行[6],離開標(biāo)準(zhǔn)談質(zhì)量,必然空而不實(shí),因此,教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)保障體系(EQAS)的核心內(nèi)容之一就是研究建構(gòu)科學(xué)、合適、多元的教學(xué)質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)前,我國(guó)已經(jīng)成為全球規(guī)模最大的高等教育大國(guó),由高等教育大國(guó)轉(zhuǎn)變?yōu)楦叩冉逃龔?qiáng)國(guó)離不開高質(zhì)量的人才培養(yǎng),這些新使命和新任務(wù)迫切需要高等教育評(píng)價(jià)改革率先取得新突破,切實(shí)發(fā)揮人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)“指揮棒”“風(fēng)向標(biāo)”“助推器”作用。

二、當(dāng)前本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)存在的困境

大學(xué)辦學(xué)的功能變遷和人才培養(yǎng)的復(fù)雜性決定了任何固定的標(biāo)準(zhǔn)都難以反映客觀需要。從社會(huì)管理學(xué)理論視角看,標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)教學(xué)普遍性的共性要求,是教學(xué)質(zhì)量的底線要求,也是任何專業(yè)都必須達(dá)到的要求。這些共性要求、底線要求以及人才培養(yǎng)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位,需要依據(jù)高校的歷史傳統(tǒng)、辦學(xué)理念和教學(xué)規(guī)律進(jìn)行確定,并對(duì)現(xiàn)有各種資源要素的相互制約關(guān)系進(jìn)行精密的測(cè)算和優(yōu)化配置?？梢哉f,標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)就是過河需要的船和橋[7],但是如果一味地死守標(biāo)準(zhǔn),標(biāo)準(zhǔn)就會(huì)反過來成為質(zhì)量提升的負(fù)擔(dān)。總體而言,當(dāng)前我國(guó)本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)中主要存在以下困境。

(一)精英情結(jié)化——把精英模式視為人才培養(yǎng)是否成功的唯一范式

教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)既是破解“五唯”的難點(diǎn)也是重點(diǎn)。長(zhǎng)期以來,由于在精英教育模式慣性作用下,人才培養(yǎng)核心內(nèi)容就是進(jìn)行少數(shù)人的培養(yǎng),從人才培養(yǎng)政策維度來看就是以一流人才培養(yǎng)為基調(diào),然而從社會(huì)群體學(xué)角度而言,每一個(gè)群體和個(gè)體都成為一流,從實(shí)踐和理論邏輯上既不可能也不必要。尤其是進(jìn)入普及化教育階段,學(xué)生的異質(zhì)性和多元化更加突出,這客觀要求構(gòu)建適切于大多數(shù)的人才培養(yǎng)模式,始終把個(gè)體的普遍性發(fā)展作為教育評(píng)價(jià)的價(jià)值指向。但是,當(dāng)前本科人才培養(yǎng)質(zhì)量還存在搞平均主義的“中位數(shù)”統(tǒng)計(jì)法、管理學(xué)上的帕累托“二八定律”等問題,而造成人才培養(yǎng)質(zhì)量誤讀的根源在于質(zhì)量文化的缺失,致使管理者抱怨底層執(zhí)行不力,一線教師學(xué)生抱怨不該管的管得過于刻板,以致質(zhì)和量的分離。卓越師生的案例宣傳比比皆是,事實(shí)上造成了對(duì)于精英化模式的慣性依賴——以精英的成功標(biāo)準(zhǔn)度量整個(gè)群體的發(fā)展,以少數(shù)人的成功代替多數(shù)人的成功,這不僅僅是對(duì)普及化本科教育公平性的背離,更是一種短期的功利主義做法,這樣的人才培養(yǎng)模式是不可持續(xù)的。高等教育進(jìn)入普及化階段后,注定會(huì)突顯沿襲和套用精英化評(píng)價(jià)模式的合法性缺陷。在教育公平視域下,普及化面向的是大多數(shù)學(xué)生群體,如何構(gòu)建適切于當(dāng)下的本科教育規(guī)范和評(píng)價(jià)、如何正確認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)化質(zhì)量評(píng)價(jià)范式及其限度等,是更好地發(fā)揮標(biāo)準(zhǔn)質(zhì)量評(píng)價(jià)效能的重要環(huán)節(jié)。

(二)教學(xué)質(zhì)量保障追求外在形式化和技術(shù)化,以顯性指標(biāo)替代隱形指標(biāo)

當(dāng)前,本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)方法在一定程度上存在過度依賴技術(shù)更新的弊端。這種評(píng)價(jià)模式繞過了教學(xué)過程中主體之間的情感評(píng)價(jià),對(duì)教育教學(xué)情感和倫理投入難以納入標(biāo)準(zhǔn)的視線范圍。換言之,從某種意義上,越是強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn),從實(shí)然結(jié)果看,隱蔽性的教育情感就越容易陷入邊緣化的境地,質(zhì)量的迷思就會(huì)演化為標(biāo)準(zhǔn)化的迷思。嚴(yán)格執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)后的教育教學(xué)工作并不必然等價(jià)于高效的育人實(shí)踐,因?yàn)橘|(zhì)量保障體系中能夠落地的恰恰是程序性的標(biāo)準(zhǔn),而取決于教學(xué)質(zhì)量的核心卻在于實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)。從另一個(gè)角度看,程序性標(biāo)準(zhǔn)隸屬于外部性的制度性標(biāo)準(zhǔn)體系,而建立什么樣的內(nèi)部實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)卻是每一名教育工作者關(guān)心的重要問題。一旦缺失了內(nèi)部實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)呼應(yīng),外部的制度性標(biāo)準(zhǔn)多數(shù)情況下就會(huì)演化為應(yīng)付上級(jí)和質(zhì)量檢查的名義上的重視,最終成為失去靈魂的卓越教學(xué)版。這也是質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)異化的最大風(fēng)險(xiǎn)所在。無論是政府、大學(xué)還是學(xué)院,越是重視外部的制度性標(biāo)準(zhǔn),學(xué)生越無法從外部的制度性標(biāo)準(zhǔn)優(yōu)異中獲取到實(shí)質(zhì)性的優(yōu)秀課堂教學(xué)。

內(nèi)部實(shí)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)的建立不是簡(jiǎn)單地拷貝外部標(biāo)準(zhǔn),課堂是人才培養(yǎng)的第一陣地,基于課堂教學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升必須回歸大學(xué)課堂[8],而課堂教學(xué)的核心價(jià)值是根植于內(nèi)心世界的師生間的彼此貼近和吸引。因此,我們需要通過對(duì)課堂進(jìn)行深度變革以更好地提高人才培養(yǎng)質(zhì)量,以內(nèi)部性標(biāo)尺的建立取代對(duì)外部性制度的依賴,以學(xué)習(xí)者為中心對(duì)其加以精準(zhǔn)的教學(xué)引導(dǎo),實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)轉(zhuǎn)向個(gè)性化教學(xué)。我們也要注意到,由于人們對(duì)量化標(biāo)準(zhǔn)的慣性堅(jiān)持,人才培養(yǎng)質(zhì)量中的數(shù)字化成績(jī)往往更加受到重視,即便它可以直觀反映課程教學(xué)改革所帶來的成果,但是僅僅訴諸這些量化指標(biāo)必然帶來對(duì)內(nèi)涵質(zhì)量方面的忽視,容易遮蔽一些核心問題和深層次問題,無法全面把握教育教學(xué)的整體質(zhì)量。毋庸置疑,教學(xué)的創(chuàng)造性有賴于教師的事業(yè)心,評(píng)價(jià)教師的投入不能僅僅按照出勤率、到課率進(jìn)行評(píng)價(jià),教師的科研優(yōu)績(jī)也不能替代教學(xué)的卓越,顯性教學(xué)指標(biāo)的改善和提高無法替代教師對(duì)卓越教學(xué)的鐘情和全身心投入,應(yīng)該說,過去常常被我們忽視的恰恰是教學(xué)過程中潛隱的師生情感投入。事實(shí)上,對(duì)于當(dāng)前重視指標(biāo)化盛行的風(fēng)氣及其導(dǎo)致的過度量化評(píng)價(jià),反映了教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的技術(shù)陷阱。

(三)教學(xué)質(zhì)量保障建設(shè)科層化:“自上而下”的行政化評(píng)價(jià)范式

為了進(jìn)一步提高本科教學(xué)質(zhì)量,凸顯本科課程教學(xué)在人才培養(yǎng)方面的核心地位,諸多高校進(jìn)行了一系列教學(xué)質(zhì)量保障制度建設(shè),包括教學(xué)督導(dǎo)制、學(xué)生評(píng)教制度[9]和教學(xué)工作一票否決制等,在實(shí)施過程中極大地提高了教師出勤率、學(xué)生到課率等,但是這些指標(biāo)的顯著提升并未實(shí)實(shí)在在使學(xué)生獲益,這表明形式的合理性無法替代內(nèi)在邏輯的必然性。一方面,過分倚重外部標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范,忽視了教學(xué)主體內(nèi)部的能動(dòng)性的激發(fā)和維護(hù),有些管理者仍然采用早期的簡(jiǎn)單性科學(xué)研究方法,重視各種量化數(shù)據(jù),忽視教學(xué)中的個(gè)體差異性,將豐富多彩、動(dòng)態(tài)發(fā)展的教學(xué)活動(dòng)簡(jiǎn)化為一系列數(shù)字化、標(biāo)準(zhǔn)化的操作流程,并將其等同于專業(yè)化和規(guī)范化,這不僅拉大了教與學(xué)的距離,而且也背離了教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的初衷,因而應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識(shí)到統(tǒng)計(jì)分析方法的局限性和適用范圍。另一方面,以外部質(zhì)量評(píng)價(jià)取代內(nèi)部質(zhì)量保障,缺乏內(nèi)生動(dòng)力所需要的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn),教育的數(shù)量化控制和競(jìng)爭(zhēng)主義、技術(shù)主義密切結(jié)合,使復(fù)雜的教育活動(dòng)變成按計(jì)劃展開的機(jī)械化程序,排除了個(gè)體的自主性、反思性與批判性,崇尚技術(shù)性效度而忽略規(guī)范性效度,使教學(xué)蛻變?yōu)橐环N行為主義、工業(yè)生產(chǎn)的模式,忽略規(guī)范性效度。在標(biāo)準(zhǔn)范式下,高質(zhì)量教育有可能變異為誰執(zhí)行得好、誰就是好的教育者,與教育的創(chuàng)造性明顯相悖。在標(biāo)準(zhǔn)話語體系下,聽話、馴服成為好的代名詞,而好的教育成效所期待的批判獨(dú)立性的消失,表明這種定義下的質(zhì)量只是抽取了靈魂的軀殼。換言之,這種質(zhì)量績(jī)效只有統(tǒng)計(jì)學(xué)的意義,而與我們所期待的教育善的創(chuàng)造性和個(gè)體性相去甚遠(yuǎn)。

三、從“有效性”到“卓越性”:本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)困境的超越路徑

質(zhì)量范式變革,首先要轉(zhuǎn)變觀念。崇高的目標(biāo)會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),進(jìn)而產(chǎn)生強(qiáng)大的內(nèi)驅(qū)力。如何樹立學(xué)生的職業(yè)使命感和社會(huì)理想,是教改要解決的首要問題,為了更好地超越當(dāng)前本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的困境,可以主要從以下幾個(gè)路徑進(jìn)行推進(jìn)。

(一)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值重塑:以培養(yǎng)每一位學(xué)生成為最好的自己為理論基點(diǎn)

在“雙一流”建設(shè)背景下,發(fā)揮大學(xué)學(xué)科專業(yè)資源優(yōu)勢(shì),追求教育教學(xué)的卓越是大學(xué)辦學(xué)的應(yīng)有之義和終極的價(jià)值遵循。但是,我們?cè)谥匾暟渭鈱W(xué)生群體教育的同時(shí),不應(yīng)該忽視多數(shù)學(xué)生群體的全面發(fā)展,從教育公平的角度看,教育的責(zé)任和價(jià)值在于促進(jìn)全體學(xué)生共同進(jìn)步,因而無論是大學(xué)還是學(xué)科專業(yè),或者大學(xué)的每一名任課教師,都應(yīng)該樹立這種使命意識(shí)和教育情懷,更多地幫助學(xué)習(xí)上有困難的學(xué)生,尤其在進(jìn)入高等教育普及化階段,要立足于學(xué)生群體分化的學(xué)情變化,應(yīng)根據(jù)精英教育向大眾教育轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)態(tài)勢(shì)采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)政策。當(dāng)前,我們應(yīng)重視高等教育從“有效性”向“卓越性”的提升,根據(jù)高等教育發(fā)展規(guī)律來深化教育改革,從追求各種“排名”的誤區(qū)中走出來,使不同類型的大學(xué)將“育人”作為核心目標(biāo),進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的價(jià)值重塑。當(dāng)然,追求卓越的教育更需要關(guān)注、理解和尊重脆弱性,應(yīng)營(yíng)造平等互助、相互尊重的文化氛圍。同時(shí),追求卓越也應(yīng)避免將卓越、優(yōu)秀與脆弱性相對(duì)立,更多地關(guān)注教育發(fā)展的多樣化、學(xué)生個(gè)性的差異化等現(xiàn)象,避免陷入以某種簡(jiǎn)單僵化的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行排序、分類和比較等誤區(qū),避免對(duì)理論與實(shí)踐有機(jī)互動(dòng)的割裂,克服評(píng)價(jià)結(jié)果的同質(zhì)化。

(二)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的理論依據(jù):承認(rèn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的適用區(qū)間

教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是提升本科人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障,但是過分依賴質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn),也會(huì)陷入無盡的形式主義的窠臼,因而既需要標(biāo)準(zhǔn),又要跳出標(biāo)準(zhǔn)化的固化思維。一般來說,對(duì)于初涉教學(xué)領(lǐng)域的年輕教師,由于缺少系統(tǒng)的教學(xué)環(huán)節(jié)的訓(xùn)練,這種規(guī)范性具有強(qiáng)大的引導(dǎo)和規(guī)范作用,諸如教學(xué)方法的選擇、教學(xué)投入的強(qiáng)制等。如果缺少這樣的約束,必將引起教學(xué)課堂的低效和混亂。然而從教育哲學(xué)的角度而言,教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的強(qiáng)制性和規(guī)范性應(yīng)具有合理的適用區(qū)間,我們所要追求的高質(zhì)量課堂教學(xué)需要規(guī)范,但是更高階段的質(zhì)量獲得卻必須超越規(guī)范,達(dá)到一種嫻熟的甚至自由的教學(xué)狀態(tài)。任何評(píng)價(jià)的合法性都需要實(shí)踐的檢驗(yàn),教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)自然也不例外。換言之,評(píng)價(jià)制度的優(yōu)劣不僅僅是自身的內(nèi)循環(huán)式樣的不斷被動(dòng)修飾和重復(fù)性改革,更是一種對(duì)教學(xué)教育評(píng)價(jià)的反思,一旦對(duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行反思和審視,教學(xué)評(píng)價(jià)自然就進(jìn)入所謂的元評(píng)價(jià)階段,應(yīng)從評(píng)價(jià)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ杰S遷到循證模式,再躍遷到自我持續(xù)反思和改進(jìn)的過程。事實(shí)上,任何好的評(píng)價(jià)都要加強(qiáng)反思和研究,進(jìn)行形而上的元評(píng)價(jià)以消除信息盲區(qū)和認(rèn)知偏見,好的評(píng)價(jià)是要認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)自身的局限性。唯其如此,我們才能避免隨意擴(kuò)大評(píng)價(jià)的適用區(qū)間,同時(shí)更好地發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的規(guī)范、引導(dǎo)、反思和改進(jìn)的功能。

(三)破解質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)踐困境:構(gòu)建適切的教學(xué)質(zhì)量文化治理體系

大學(xué)質(zhì)量文化是大學(xué)內(nèi)涵發(fā)展的核心驅(qū)動(dòng)力,也是大學(xué)文化的核心組成部分,對(duì)大學(xué)質(zhì)量文化的建設(shè),能夠有效促進(jìn)大學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升,使育人質(zhì)量成為教師職業(yè)追求的核心目標(biāo)和價(jià)值追求。推進(jìn)高校內(nèi)涵發(fā)展是一流本科建設(shè)的內(nèi)在要求,必須堅(jiān)持“以學(xué)生為中心”的原則,建設(shè)“自律、自查、自糾、自覺和自省”的質(zhì)量文化,這是高校提升教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)在支撐。

首先,以學(xué)生的全面發(fā)展作為教學(xué)活動(dòng)的核心目標(biāo)。這就要求以學(xué)生為本,以學(xué)生利益和訴求為各項(xiàng)教學(xué)制度確立的依據(jù),將學(xué)生的發(fā)展和進(jìn)步作為一切教學(xué)工作的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn),把握學(xué)生學(xué)習(xí)、認(rèn)知和成長(zhǎng)規(guī)律,尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展,充分激發(fā)學(xué)生的發(fā)展?jié)撃?。在?duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)時(shí),不僅關(guān)注外在評(píng)價(jià),更要注重學(xué)生的自我認(rèn)知和自我評(píng)價(jià),深入了解學(xué)生的訴求、心理感受和對(duì)教育教學(xué)的看法。重視學(xué)生作為自我教育主體的潛力,提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,將學(xué)生對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)作為衡量教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)準(zhǔn),積極鼓勵(lì)學(xué)生參與教學(xué)質(zhì)量管理。其次,將教師參與評(píng)估作為保障教學(xué)質(zhì)量的重要舉措。教師參與教學(xué)評(píng)估能夠最大限度調(diào)動(dòng)教師的積極性,能夠更好地將教學(xué)評(píng)估與教師的教學(xué)工作密切地結(jié)合起來,確保評(píng)價(jià)落實(shí)到基層,落實(shí)到細(xì)微處,落實(shí)在師生交往的具體實(shí)踐中,激活教師教學(xué)積極性。再次,加強(qiáng)教學(xué)態(tài)度和情感投入的評(píng)價(jià)。一直以來,學(xué)校重視外部的教學(xué)工作時(shí)間、教學(xué)工作量等粗線條的量化評(píng)價(jià),但是單憑這些是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。無論多么嚴(yán)密的制度體系,也無法替代人的主體性參與,應(yīng)在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)踐中重新定位要素秩序,破除平面化的要素簡(jiǎn)單相加的做法,加大對(duì)教學(xué)態(tài)度和學(xué)習(xí)態(tài)度的評(píng)價(jià)權(quán)重,構(gòu)建教學(xué)態(tài)度的新模式,將教學(xué)態(tài)度和情感投入上升為指數(shù)形式,力求為改善教學(xué)質(zhì)量獲得期望的倍增效應(yīng)。最后,將全面質(zhì)量管理和持續(xù)改進(jìn)作為教學(xué)評(píng)價(jià)的核心理念。強(qiáng)化大學(xué)質(zhì)量文化在促進(jìn)教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)效中的作用,堅(jiān)持全面質(zhì)量管理,促進(jìn)教師自我負(fù)責(zé)、自我監(jiān)督,提升參與教學(xué)質(zhì)量工程的主動(dòng)性和積極性,使質(zhì)量文化內(nèi)化為教師的精神追求和職業(yè)使命,并在教學(xué)活動(dòng)中轉(zhuǎn)化為具體的行為方式和自覺追求,積極構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量文化治理體系,切實(shí)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)效性,進(jìn)而提升本科人才培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)價(jià)的效果和水平。