“三單”教學 助力農村小學語文課堂轉型

林曉婍

隨著新課程改革以及素質教育理念的不斷深化，現代教育越來越關注學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。農村學校作為我國教育教學領域中的“主流軍”，無論是在師資教育方面還是基礎設施方面都略顯薄弱，更需要廣大教師探究各種新型的教學方法，重視對教學模式的高效設計?！叭龁巍苯虒W模式是新課程改革過程中誕生的一種新型教育手段，將其運用在小學語文教學活動中，是教學改革的大膽嘗試，能夠更好地落實“雙減”背景下的農村小學語文教學，同時為廣大教師帶來了巨大挑戰(zhàn)。

新課標指出，學生是學習的主體，應鼓勵學生進行自主閱讀、自由表達，激發(fā)他們的問題意識和進取精神，關注個體差異，積極倡導自主、合作、探究的學習方式。在農村小學語文課堂教學中，教師要想充分調動學生的課堂積極性，讓學生更主動、積極地參與語文知識學習，就要主動轉變傳統的教育理念，改變“一言堂”的教學方法，打破傳統“灌輸式”“填鴨式”教學帶來的桎梏，在教學實踐中結合學生的實際學習情況，將“三單”教學模式靈活地運用于各個環(huán)節(jié)，在實現“以學定教”的同時，確保小學語文教學質量的切實提高?；诖?，本文首先闡述了農村小學語文教學的現狀與背景，其次分析了“三單”教學模式的概念及其運用意義，最后從“學習單、共學單、延學單”三個方面，結合農村小學語文教學現狀和學生學情，探究具體的運用策略。

一、農村小學語文教學現狀與背景

首先，教學水平相對落后。受傳統教育理念的影響，部分教師在教學方法上明顯落后，即便在教育教學改革不斷深化的今天，也會受到各種客觀因素的影響致使農村小學語文教學難以達到既定的教學目標，如教師培訓力度不足、教學設施存在缺口等。同時，教師在教學過程中往往按照教材進行按部就班的講解，教學模式單一，課堂缺乏趣味，導致學生的學習興趣不足。

其次，教學資源短缺以及教師教學能力有限。信息技術的發(fā)展給教育教學領域帶來了巨大的便利，但是由于各種原因，農村學校硬件設施依舊落后，教師不得不按部就班地進行知識講解；另外，即便部分農村學校投入了一些信息化教學設備，但是由于教師的信息素養(yǎng)有限，學校的培訓力度不足，這些被投入的輔助教學設備最終成了擺設，教師依舊沿用教材和教學輔助材料，難以達到教學目標。

最后，不注重良好學習習慣的培養(yǎng)。通過對農村小學語文教學的調查可知，大部分學生在學習之前并不會進行預習，即便有預習意識，也是簡單地閱讀一下文章，其中的生字、生詞只等教師上課來教，對文本思想的理解不夠深刻。另外，學生的作業(yè)情況不容樂觀，大量的書寫作業(yè)成了主要的語文作業(yè)形式，比較單一，既沒有起到幫助學生鞏固知識的作用，也沒有促使學生養(yǎng)成溫習知識的習慣。

二、“三單”教學模式的概念及其運用意義

“三單”，第一單指的是“課前預習單”，包括對知識的回顧和對新知的主動學習，根本目的是培養(yǎng)學生的自主學習能力和獨立思考習慣，鍛煉學生發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力，從而幫助教師更好地“以學定教”。第二單是“課堂共學單”，主要讓學生針對一個問題或者任務，以小組合作的方式展開探究，強化學生的合作意識，助力學生主動突破重難點知識，活化學生的學習思維。第三單是“課后延學單”，主要通過作業(yè)或綜合探究方式來幫助學生檢驗自己的知識掌握情況，讓學生主動發(fā)現自己的優(yōu)勢，明確自身的不足，提升學生的知識遷移能力和實際運用能力；讓教師通過真實的課堂反饋來調整教學策略，進行知識再梳理、再講解、再設計。

教師運用此種教學模式展開教學實踐，從學生層面來講，不僅能夠幫助學生更好地明確學習目標，還能夠有效提升學生的自主學習能力，從而發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，將知識轉化為實際運用能力；從教師層面來講，既為教師提供了可供操作的教學策略，又能幫助教師以更科學的態(tài)度去分析成敗，促使教師在實踐中反思，在反思中進步，使教學模式更科學化、結構化、系統化。

三、“三單”教學模式在農村小學語文教學中的運用

（一）提煉“預習單”：觸碰知識“生長點”，打開學習視角

古語說“凡事預則立不預則廢”。預習是一種良好的學習習慣，對語文知識的學習來說更為重要。但是教師如果在教學中沒有對學生進行具體的“預習要求”，那么學生只會在預習時標一標段落符號，看一看生字生詞，大致讀一讀文章，這種預習方式雖然能夠掌握一定的知識內容，但往往預習過程是十分無趣的，預習效果也是相對低效的。因此，教師在運用“三單”教學模式展開實踐教學的過程中，要為學生提前做好“預習規(guī)劃”，讓學生的預習活動“有章可循”，從而打開學生的學習視角，為之后更高效的學習奠定基礎。同時，有利于教師創(chuàng)設大單元教學情境，讓學習更真實地發(fā)生。

例如，在部編版小學語文五年級上冊第一單元《落花生》教學中，在正式教學前，教師就可以為學生布置一項預習任務，讓其根據自己的“預習規(guī)劃”逐步完成。首先，通讀文章，在閱讀過程中找到文章中的生字、生詞，了解文章說了一件什么事，從哪幾個方面說的，以實現對文本的整體把握。其次，根據“預習單”的指引，將自己在預習過程中存在的疑問以及未能答出來的問題進行梳理。最后，根據自己書寫的“問題鏈”，通過查閱資料，同學討論等方式再次嘗試作答，并將經過“再作答”之后仍未解決的問題列為“疑難雜癥”，在正式上課時著重聽講。這種預習方式不僅能夠促使學生養(yǎng)成良好的預習習慣，也能讓學生在“預習規(guī)劃”的指引下掌握梳理知識和自主學習的方法，一則增強了學生的信息搜集能力，二則開闊了學生的知識視野，從而為之后更高效的學習奠定了堅實的基礎，實現“用以致學”，以“用”為中心的第一步。

（二）設計“共學單”：個體專屬“營養(yǎng)餐”，注重素養(yǎng)培養(yǎng)

課堂是學生學習語文知識、培養(yǎng)語文能力甚至綜合能力的主要陣地，教師運用“共學單”展開教學實踐，對提升課堂整體教學效果，促進學生切實進步具有現實意義。

1.搭建支架，強化合作意識。

合理分組是落實“共學單”的重要手段。在實踐中，教師應當根據學生的實際學情對其進行科學合理的小組劃分，爭取實現“組內合作互助，組間相互競爭”的“比、學、趕、幫、超”學習氛圍，讓每一名學生都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢，激發(fā)學生的競爭意識，促使其全身心投入學習中。

例如，在部編版小學語文五年級上冊第六單元《慈母情深》教學中，教師可以在教學前根據學生的實際學情對其進行學習小組的科學分配，最大限度地讓每一個小組的實力趨于平衡。如學習能力較強的學生為A層次，學習能力一般的學生為B層次，學習能力較弱的學生為C層次；然后，教師按照“1+2+1”的模式將學生進行組別劃分，即“1名A層次學生+2名B層次學生+1名C層次學生”，并告知學生在之后的學習中均以小組為單位展開知識探究。分組確定之后，每一個小組自行選派組長，由組長全權負責本小組的一切學習活動。

2.設計問題，“融化”重難點。

問題是完整教學中的重要手段，也是學生突破重難點的有效途徑之一。因此，在實踐中，通過預學單初步了解學生的問題，激發(fā)學生的探究意識，教師進而對問題進行巧妙地設計，讓問題引導學生進行合作探究。在這個過程中，教師作為一個引導者，既要充分考慮學生的真實水平，又要保證問題的有效性，不能過于簡單，也不能過于復雜。

例如，在教學《落花生》時，當完成對學生的合理分組之后，教師就可以讓每一個小組隨機選派一名組員上前抽取一個號碼，每一個號碼對應一組題目，每一組的題目相同，但題目與題目之間的側重點不同，每一名組員所拿到的具體問題也不同。然后，教師可以先讓學生對自己手中的題目進行分析，此時會出現學習能力較弱的學生拿到較難的題目，學習能力較強的學生拿到較為簡單的題目等情況，那么學習能力較弱的學生就會主動向其他學生尋求幫助，“交流”“討論”“探究”“分析”也會由此發(fā)生，當每一個小組完成對所有題目的解答后，再由組長對答案進行完善和總結。這一環(huán)節(jié)不僅是教師檢查學生預習效果的環(huán)節(jié)，而且能夠促使學生通過問題了解文章的重點知識，既推動了學生主動學習，又促進了小組合作，還培養(yǎng)了各層次學生的能力。

3.任務布置，活化語文思維。

教師在運用“共學單”展開教學實踐的過程中，還要注重對學習任務的高效布置，讓學生以任務探究為指引，通過觀察學生完成任務的過程來發(fā)現問題，從而為其提供更科學化和合理化的指導，幫助其在學習語文知識的過程中逐步提高學習主動性，在活化學生語文思維的同時，促進學生素養(yǎng)的發(fā)展。

仍以《落花生》教學為例，當每個小組完成初步的問題解答后，教師就可以在此基礎上提升學習難度，為學生布置學習任務：文章圍繞花生寫了哪幾個方面的內容？分角色朗讀，根據“父親、姐姐、哥哥和我”的對話，分別總結一下花生在他們眼里的好處；閱讀第10自然段，通過花生與桃子、石榴和蘋果的對比，說一說它們的生長位置、外形特征以及給人的印象；領悟文章寫法，仿照《落花生》進行隨堂小練筆。在之前對問題合作探究的基礎上，學生不僅擁有了完成學習任務的信心，而且在完成任務的過程中實現了思維能力、理解能力、寫作能力的培養(yǎng)。課堂上的追問激發(fā)了學生的求知欲，讓課堂成了學生展示的平臺。

（三）鞏固“延學單”：促進發(fā)展“推助力”，助推思維增長

除了注重預習和教學外，課后鞏固也是促進學生進步的重要環(huán)節(jié)。因此，教師在運用“三單”教學模式展開實踐教學的過程中，要注重對課后作業(yè)和評價體系的優(yōu)化，讓學生在高效的“延學單”助推下實現知識鞏固和思維增長。

1.作業(yè)設計，遷移運用。

作業(yè)是教師了解學生知識掌握情況的重要方法，在傳統的農村小學語文教學中，教師布置的作業(yè)往往以書寫為主，或者讓學生完成教材課后練習題，或者讓學生做完對應的練習冊，這種作業(yè)形式單一、固化，久而久之，容易讓學生產生厭學情緒，學生一旦失去熱情，必然會影響知識的學習，以及對知識的高效運用。

例如，在教學完部編版小學語文六年級上冊第六單元《只有一個地球》后，教師就可以布置一項“垃圾分類調查”的實踐作業(yè)。相較于城市學生來說，農村學生對“垃圾分類”的理解相對較少，因此為了進一步培養(yǎng)學生的環(huán)保意識，提升學生的“垃圾分類”能力，教師可以為學生布置“搜集垃圾分類相關資料”“為班級制作分類垃圾箱”的趣味實踐作業(yè)。這種基于教學內容的延伸性的作業(yè)設計方式，不僅徹底改變了傳統教學中書面作業(yè)的枯燥形式，而且讓學生在資料的搜集和垃圾箱制作過程中進一步明確了“什么是垃圾分類”“垃圾分類的優(yōu)點”“為什么進行垃圾分類”“垃圾分類和環(huán)境保護有什么關系”等問題，讓其明白學習要“到哪兒去？怎么去？”在實踐中探究，既實現了教學延伸，又提升了學生素養(yǎng)。

2.注重評價，提升素養(yǎng)。

學生是教學的主體，也是重點培養(yǎng)的對象。對小學階段的學生來說，他們更希望得到教師的肯定和賞識，一來是受小學生年齡特點的影響，二來是由于這一階段學生的“自我意識”正在發(fā)生。因此，作為一名新時代的農村小學語文教師，在“延學單”中要認識到評價的作用，激發(fā)學生的主觀能動意識，實現“親其師，信其道”的教學效果，讓學生的學習動力在教師精準和積極的評價中得到激發(fā)，學習信心得到滋養(yǎng)，助力培養(yǎng)學生的整體意識、創(chuàng)新精神和解決實際問題的能力。

當學生完成作業(yè)任務之后，教師就可以讓其基于作業(yè)完成情況展開評價活動。首先，教師可以讓每一個小組的學生上臺分享自己的作業(yè)成果，講一講本小組在完成作業(yè)任務的過程中遇到的問題，以及解決問題的方法，落實“自我評價”。其次，小組完成分享展示后，教師可以讓其他小組對該小組進行評價，說一說他們的優(yōu)點，講一講他們的不足，落實“組間評價”。再次，教師結合學生課上的具體表現以及作業(yè)完成情況，對學生進行全方位的總結性評價。最后，教師將學生的學習情況、制作的作品等制作成電子鏈接發(fā)送到家長溝通群，讓家長了解孩子學習情況的同時，實現“家長評價”。

四、結語

總而言之，農村學校與城市學校在各個方面存在較大的差距，在客觀條件難以改善的情況下，要想切實促進學生核心素養(yǎng)的穩(wěn)步提升，就要不斷探究各種有效的教學模式，主動從傳統教學理念的桎梏中跳出來，緊緊圍繞學生的實際學情進行教學，尊重學生的主體地位?！叭龁巍苯虒W模式是在新課程改革不斷深化過程中產生的一種高效教學手段，教師將其運用在教學活動中，引導學生展開科學合理的預習、學習和復習，有效抓住學生的注意力，實現對知識的深入探究，極大提升農村小學語文整體教學質量的同時，培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，既助力了教師的“教”，又推動了學生的“學”，最終實現“教學評一致性”。

（宋行軍）