論音樂教育專業(yè)研究生協(xié)作類課程
——對藝術(shù)碩士核心課程建設(shè)的思考

張 巍 丁 凡

隨著我國音樂教育方向?qū)I(yè)碩士人才培養(yǎng)體系的不斷完善，課程建設(shè)問題日益突出。由于課程是人才培養(yǎng)的質(zhì)量保障且關(guān)系到人才培養(yǎng)目標的達成，也是人才培養(yǎng)單位教育教學(xué)的基本依據(jù)乃至國家對于學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量進行評價的關(guān)鍵方面，所以，構(gòu)建一個科學(xué)合理、結(jié)構(gòu)均衡、形態(tài)穩(wěn)定，同時也符合社會現(xiàn)實需求的課程體系，既是當(dāng)今學(xué)校專業(yè)學(xué)位建設(shè)的首要任務(wù)，也是學(xué)校辦學(xué)需要長期堅持的一項日常工作。其中，核心課程體系建設(shè)尤為重要。協(xié)作類課程作為核心課程體系中表達專業(yè)特征最為鮮明和應(yīng)用成效最為顯著的課程，無論是在課程設(shè)計的觀念層面或是內(nèi)容組織的操作層面，都對核心課程的整體建設(shè)與最終成效產(chǎn)生重要影響。本文立足于課程思維，即從一種宏觀的、發(fā)展的角度，通過對前期全國藝術(shù)專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會在協(xié)作課程試點推進工作(1)參見《中國藝術(shù)碩士網(wǎng)》官方網(wǎng)站http：//www.mfa.edu.cn/，其中列舉了從2019年底至今圍繞著藝術(shù)碩士音樂教育專業(yè)的協(xié)作課程建設(shè)所開展的一系列工作內(nèi)容。中的問題的觀察，擬對藝術(shù)碩士音樂教育專業(yè)研究生協(xié)作類課程的觀念、概念及其相關(guān)程序等進行解讀與思考，并力求從課程建設(shè)者的視角，為核心課程建設(shè)中所面臨的相關(guān)問題提供一些解決思路與方法。

一、課程建設(shè)的歷史

全國藝術(shù)專業(yè)學(xué)位研究生教育指導(dǎo)委員會(以下簡稱“教指委”)從藝術(shù)碩士學(xué)位授權(quán)體制建設(shè)伊始，便將課程作為藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位建設(shè)中的核心問題。盡管藝術(shù)碩士音樂教育專業(yè)此時尚未作為音樂領(lǐng)域的一個專門的培養(yǎng)類別——各個培養(yǎng)院校都將之歸入到音樂表演的大類中，但教指委對整個藝術(shù)碩士課程建設(shè)的原則和具體要求仍然為多年來音樂教育碩士人才的培養(yǎng)在課程方面提供了依據(jù)和指導(dǎo)。隨著社會文化生活與教育水平的全方位、高質(zhì)量的發(fā)展與提升，整個藝術(shù)碩士人才培養(yǎng)在課程體系上也不斷完善，其整個課程建設(shè)過程(包括對于核心課程的認識)大致經(jīng)歷了三個階段。

(一)形成課程體系分類結(jié)構(gòu)，提出“核心課”概念

2005年3月，教育部國務(wù)院學(xué)位辦頒布了《藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》。其中，課程被分類表述為“核心課、方向必修課和選修課”，進而將“核心課”具體理解為“是提高學(xué)生的審美體驗，增強其理解作品、表現(xiàn)作品和把握作品風(fēng)格的能力”的課程。從字面上看，這里的“核心課”應(yīng)當(dāng)與教指委之后所頒布的文件中出現(xiàn)的“核心課程”為同一概念。在這個階段，對核心課程概念的描述存在著一定的模糊性，即所有能夠提高上述“各種能力”的課程都可能被我們視為核心課程。產(chǎn)生這一模糊性認識是因為在這個時期，藝術(shù)碩士的培養(yǎng)體系剛剛從原來學(xué)術(shù)碩士的培養(yǎng)體系中獨立出來，人們對于藝術(shù)碩士的人才培養(yǎng)中“藝術(shù)缺乏學(xué)術(shù)”的擔(dān)憂一直存在，在辦學(xué)中藝術(shù)與學(xué)術(shù)二者孰輕孰重的爭議也不少見。這些潛在的問題也直接導(dǎo)致了我們對于“職業(yè)與專業(yè)”(2)在李偉、閆廣芬《專業(yè)學(xué)位研究生教育的理論定位與實踐途徑》(《研究生教育研究》2022年第5期)一文中，通過“職業(yè)帶”理論對這兩個概念進行了比較和界定。對這兩個概念似是而非的理解，也導(dǎo)致了音樂學(xué)院在辦學(xué)中處理二者關(guān)系時出現(xiàn)了諸多與社會不相適應(yīng)的問題。的認識的分歧，以及藝術(shù)院校在多年辦學(xué)過程中的疑惑與焦慮。

或許是對上述情況的回應(yīng)，2005年12月，教指委在頒發(fā)的《藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位(MFA)研究生教學(xué)指導(dǎo)綱要》中進一步將核心課程表述為“專業(yè)課程即核心課程，應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)特點，體現(xiàn)各專業(yè)對高層次、應(yīng)用型專門人才業(yè)務(wù)能力的要求”。這里，“專業(yè)課程”盡管還是一個比較籠統(tǒng)的說法，但將核心課程等同于“專業(yè)課程”，并強調(diào)它對“應(yīng)用型專門人才培養(yǎng)”的重要性的這一解讀，在隨后十多年中成為藝術(shù)碩士人才培養(yǎng)在課程體系構(gòu)建方面所遵循的基本原則。

(二)調(diào)整學(xué)分結(jié)構(gòu)，分列藝術(shù)碩士音樂教育專業(yè)

隨著2009年教指委針對全日制以及雙證藝術(shù)碩士在課程和學(xué)分結(jié)構(gòu)方面所進行的重大調(diào)整(3)2006年藝術(shù)碩士開始招生，以單考在職攻讀為主，畢業(yè)僅授學(xué)位證書(單證)，學(xué)分不少于32分。2010年增加招收全日制學(xué)生，畢業(yè)授學(xué)歷和學(xué)位證書(雙證)，學(xué)分不少于50分。2016年以后招收的全日制或者是非全日制(之前稱“在職”)攻讀藝術(shù)碩士全部授雙證，學(xué)分不少于50分。參見教育部2005年發(fā)布的《藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位設(shè)置方案》《2010年全國招收攻讀碩士學(xué)位研究生簡章》以及相關(guān)年份簡章，《音樂領(lǐng)域藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位基本要求》以及2005、2010、2015、2020年藝術(shù)教指委頒布的《藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案》。，2016年，藝術(shù)碩士音樂教育專業(yè)繼音樂創(chuàng)作與音樂表演之后，被明確分列成為音樂領(lǐng)域?qū)I(yè)學(xué)位人才培養(yǎng)的第三個重要類別。這背后有兩個原因值得關(guān)注：一方面，基礎(chǔ)教育的改革與發(fā)展對于音樂教育人才的巨大需求所產(chǎn)生的虹吸效應(yīng)，使得高水平、專業(yè)的音樂教育人才的培養(yǎng)迫在眉睫；另一方面，原有的課程類型單一與課程數(shù)量的短缺難以適應(yīng)社會對于整個藝術(shù)專業(yè)人才(尤其是專業(yè)音樂教育人才)的需要。因此，調(diào)整學(xué)分的總量與結(jié)構(gòu)便是解決這一問題最能產(chǎn)生即時效果的方案。從教指委的文件中可以看到，在學(xué)分總量上，將延續(xù)了5年的32個學(xué)分大幅度增加到了“不低于50學(xué)分”；在學(xué)分結(jié)構(gòu)上，按類別明確了總學(xué)分中“專業(yè)必修課程與專業(yè)實踐環(huán)節(jié)不少于36學(xué)分”的要求。在不改變原有選修課及公共課程學(xué)分數(shù)要求的基礎(chǔ)上，這一措施既提高了專業(yè)課程在整個學(xué)分結(jié)構(gòu)中的占比，也促使各個培養(yǎng)單位(主要是高校)在國家政策的剛性要求下加大課程建設(shè)的投入以保證藝術(shù)碩士人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量。

(三)課程體系分類與核心課程體系的初步形成

從課程的角度來看，教指委2020年的新版《指導(dǎo)方案》是對2016版的全面修訂。值得一提的是，這次修訂版本中專門提到，當(dāng)教育部發(fā)布《核心課程指南》(以下簡稱“課程指南”)后，須按要求將核心課程列入必修課程內(nèi)。因此，結(jié)合《課程指南》中的內(nèi)容，這個階段的課程體系建設(shè)在以下幾個方面做了進一步完善：

第一，從課程性質(zhì)上將專業(yè)課程分成專業(yè)實踐類課程與專業(yè)理論類課程兩大類，而非過去單一地將專業(yè)課程簡單地理解為“具有實踐特征的專業(yè)課”。

第二，從課程形態(tài)上將專業(yè)實踐類課程分類描述為“應(yīng)由課堂教學(xué)實踐課程和開放性實踐課程組成”，并進一步規(guī)定了專業(yè)實踐類課程不少于30學(xué)分(其中開放性實踐課程6—10學(xué)分)的要求。

第三，在課程結(jié)構(gòu)上由專業(yè)實踐類課程中的“專業(yè)主課”和“專業(yè)協(xié)作課”，以及專業(yè)理論類課程中的“音樂美學(xué)”和“音樂研究方法”等共同組成核心課程體系。這兩類課程具有不同但相關(guān)的取向：前者旨在突出學(xué)習(xí)者的個人專業(yè)技能和團隊協(xié)作能力，而后者在于提高學(xué)習(xí)者的綜合藝術(shù)素養(yǎng)及其理論分析與文字闡述能力。

至此，藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位研究生的整個課程(學(xué)分)體系，經(jīng)過上述三個階段的建設(shè)與發(fā)展，無論在課程整體框架還是在其學(xué)分分布上都形成了一個相對系統(tǒng)且合理的形態(tài)。其中，核心課程的整體結(jié)構(gòu)也得到了進一步的明確。不僅首次以分類的方式提出了與專業(yè)主課平行的“專業(yè)協(xié)作課程”的概念，也進一步闡明了整個核心課程體系的目標。作為一個專門的培養(yǎng)類別，音樂教育專業(yè)在《課程指南》中目前共納入了兩類四門具有指導(dǎo)性要求的課程，即專業(yè)實踐類課程兩門：專業(yè)主課《音樂教育研究與實踐》與專業(yè)協(xié)作課《多聲部音樂的編創(chuàng)與排練》；專業(yè)理論類課程兩門：《音樂美學(xué)》與《音樂研究方法》。

二、核心課程的概念及其內(nèi)涵

任何一種新的課程都可以視之為對以往課程建設(shè)中所存在的某種問題的積極回應(yīng)。正如在《課程指南》中所述，“核心課程教學(xué)強化理論與實踐相結(jié)合，激發(fā)知識與技能的創(chuàng)造性應(yīng)用轉(zhuǎn)化，達到學(xué)以致用、知行合一的教育目標”。(4)全國專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會編：《藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位研究生核心課程指南》，北京：高等教育出版社，2020年，第514頁?？梢姡谡麄€課程體系，核心課程在藝術(shù)碩士課程建設(shè)中的“核心”就是對這種專業(yè)目標需求的回應(yīng)。然而，具體到音樂教育專業(yè)研究生的課程建設(shè)實踐，對于課程與核心課程的關(guān)系問題，以及協(xié)作課程中核心知識的結(jié)構(gòu)問題的理解還存在一些疑惑。因此，理解其中的相關(guān)內(nèi)容對于核心課程建設(shè)的重要性不言而喻。

(一)課程與核心課程

盡管人們難以獲得一個關(guān)于“課程”的一致性的定義——尤其是當(dāng)我們處于不同的理論視角(5)在美國教育理論家喬治·波斯納(George J.Posner)《課程分析》(仇光鵬、韓苗苗、張現(xiàn)榮譯，上海：華東師范大學(xué)出版社，2007年)一書的第三章中，作者認為有五種不同的課程視角：即傳統(tǒng)的、經(jīng)驗主義的、學(xué)科的、行為主義的及建構(gòu)主義的。這五種視角導(dǎo)致形成不同的課程的定義。時，但我們無論是將課程作為一種教育目的或一種教育實施的手段，我們?nèi)匀粫@得一個關(guān)于課程的一般性概念，即具體對象的目標、教學(xué)的計劃、內(nèi)容的描述、具體的知識與能力要求、教材、學(xué)程，以及教師與學(xué)生在教學(xué)活動中的共同經(jīng)驗等等。進而，一系列具有這樣特征的具體教學(xué)科目(課程)的集合構(gòu)成了教學(xué)機構(gòu)的課程體系。其中，“教什么”“怎么教”以及“誰來教”是一門課程乃至整個課程體系建設(shè)都必須面對的三個基本問題。在一個專業(yè)方向的課程體系中，盡管聚集了各種不同類別的課程，但只有那些可以保證受教育者能夠獲得專門的知識與特定能力的課程才可以稱之為“核心課程”。核心課程決定了某類人才的基本規(guī)格與要求，其特定的知識系統(tǒng)能普遍運用于職業(yè)的場景中。一個課程體系中的核心課程一定是必修課程，但并非所有的必修課程都是核心課程。因此，確定哪些課程為核心課程，關(guān)鍵在于理解在一個特定專業(yè)中的學(xué)習(xí)者必須要具備哪些一般性或普遍性的能力，進而再選擇那些能獲得這些能力的知識融入到核心課程中。從這個意義上講，核心課程中的內(nèi)容便是這個專業(yè)中起核心作用的“一般性”知識。在某個特定專業(yè)的課程體系中，核心課程的知識體系并非指知識的特殊性，而是指知識的普遍性——那些可以被共同使用的具有普遍性價值的知識。

(二)作為核心課程的協(xié)作課程

《多聲部音樂的編創(chuàng)與排練》是教指委首次作為核心課程體系中的一部分所設(shè)置的實踐類課程。它具有兩種特征：一方面它是實踐類課程中的課堂實踐類課程——通過“課堂”(內(nèi)部)而非“工作實踐”(開放場所)來完成的；另一方面，它的“協(xié)作性”特征決定了它既具有一種協(xié)作性的課程形態(tài)，在課程結(jié)構(gòu)上又必須對同屬課堂實踐課的“專業(yè)主課”產(chǎn)生潛在的協(xié)同與補充作用。這兩種特征決定了《多聲部音樂的編創(chuàng)與排練》的課程內(nèi)容是以職業(yè)情景中的具體樣式以及各種常見的問題場景為導(dǎo)向的一般性的知識的整合。

對于音樂教育專業(yè)的研究生而言，在他(她)未來的教師職業(yè)中，不僅要應(yīng)對音樂課堂教學(xué)中的諸多問題，還要針對由課堂教學(xué)所延伸出來的各類應(yīng)用場景中的問題提出解決方案。這些問題大多數(shù)都是一種與某個具體職業(yè)素養(yǎng)有關(guān)，卻又需要綜合性知識與能力才能解決的。如各類樂隊、合唱隊的組織、排練，由于教學(xué)資源(適合學(xué)生演唱或演奏的樂譜、樂器的種類或者是某個聲部)的短缺所引起的一系列需要根據(jù)實際情況解決的問題等等。這就要求協(xié)作課程能以解決這些問題為驅(qū)動，在課程的建設(shè)中將以往不同課程中不同學(xué)科的一般性知識篩選出來進行整合，進而建構(gòu)一種新的具有綜合特征的知識結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，幫助和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在專業(yè)的學(xué)習(xí)中創(chuàng)造性地綜合運用不同的知識來解決某個具體的問題。因此，協(xié)作課程盡管作為專業(yè)主課的“協(xié)作”，但它卻區(qū)別于“專業(yè)主課”(6)在《課程指南》的描述中，音樂教育的“專業(yè)主課”的名稱為《音樂教育研究與實踐》，它與表演專業(yè)的主課在目標與內(nèi)容上存在著顯著的不同，前者立足于教育理論向教育實踐的轉(zhuǎn)化，注重音樂課堂教學(xué)的綜合能力的培養(yǎng)，即組織與策劃課堂教學(xué)的技巧以及對于課程的規(guī)劃與教材及相關(guān)教學(xué)文件的編撰能力。從中可見，這些要求充分體現(xiàn)了對以往音樂教育人才培養(yǎng)中所存在的“重表演的技能技巧訓(xùn)練”這一問題的反思。盡管這個問題經(jīng)過多年不斷糾偏已經(jīng)有了很大的改善，但在許多音樂教育專業(yè)的研究生培養(yǎng)中，該問題仍然具有一定的普遍性。。在整個音樂教育“專業(yè)”的學(xué)習(xí)過程中，協(xié)作課程具有鮮明的職業(yè)特征且在核心課程的建設(shè)中具有標志性意義。

(三)協(xié)作課程中的知識綜合與結(jié)構(gòu)化

協(xié)作課程建設(shè)的關(guān)鍵是確定某些具有核心作用的學(xué)科，并將學(xué)科知識與學(xué)習(xí)課程所需要的先修知識區(qū)別開來。盡管《多聲部音樂的編創(chuàng)與排練》的課程內(nèi)容一定會涉及到不同的科目知識，如演唱、演奏、視唱練耳、音樂學(xué)理論和指揮，以及作曲技術(shù)理論或者其他科目的知識，但我們?nèi)钥梢詫⑴c“多聲部”相關(guān)的和聲與復(fù)調(diào)、與“編創(chuàng)與排練”有關(guān)的配器，以及指揮等專業(yè)的知識技能作為核心知識“綜合”到這門課程中。如果閱讀《課程指南》中“課程目標”所規(guī)定的能力指引就可以發(fā)現(xiàn)，對于學(xué)習(xí)者修完課程所需要獲得的各種能力大多都與上述這些學(xué)科中所包含的某些知識直接相關(guān)。

不過，這種綜合并不意味著我們只需簡單地將這些課程進行合并——將這些科目中所有的知識“原封不動”地納入新課程中，而是對它們進行提取并進行一種“結(jié)構(gòu)化”(7)在布魯納(Bruner，1989)的教學(xué)理論中，他認為教學(xué)的最終目的是促進“對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”?！安徽撐覀冞x教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)”。“學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指一個學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識框架和思維框架”。(莫雷主編：《教育心理學(xué)》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第52頁)根據(jù)這一理論，我們進而可以將“結(jié)構(gòu)化的知識”理解為按照一定的層次和內(nèi)在關(guān)系排列在一起，并以最為簡單的方式呈現(xiàn)出一個事物最典型狀態(tài)的知識。好比少兒用積木搭房子，只需要幾塊積木便能呈現(xiàn)出一所房子的基本形態(tài)。結(jié)構(gòu)化的知識最具有知識遷移的價值，它更容易被轉(zhuǎn)化成為解決問題的能力。的處理。即，將其中最核心的內(nèi)容進行條理化整合，去掉那些“零碎的”“艱深的”地方，保留那些最為一般性的知識，然后根據(jù)不同階段的課程目標的需要對不同學(xué)科中所包含的結(jié)構(gòu)化知識進行重新建構(gòu)。例如，復(fù)調(diào)科目中包含有各種復(fù)雜的對位技術(shù)與不同體裁與風(fēng)格的對位處理方法等內(nèi)容，但無論它們多么復(fù)雜，其中都是基于二聲部的對位方法的，掌握了其中的基本原則，縱向上可以在學(xué)科內(nèi)部推及到更多的復(fù)調(diào)聲部的處理，橫向上則可以跨科目與和聲的寫作分析相互關(guān)聯(lián)等等。這種結(jié)構(gòu)化的知識在不同學(xué)科中的交叉無疑會產(chǎn)生新的知識建構(gòu)，以幫助學(xué)習(xí)者用來應(yīng)對未來職業(yè)場景中可能面臨的相關(guān)問題。

三、協(xié)作課程的建設(shè)策略

前文所討論的核心課程與協(xié)作課程的概念、核心科目的選擇與不同科目中知識結(jié)構(gòu)化等問題，在現(xiàn)實中，由于不同的課程建設(shè)者(或建設(shè)單位)存在差異(如地區(qū)教育教學(xué)資源、教師隊伍構(gòu)成、學(xué)校綜合辦學(xué)實力、人才定位與培養(yǎng)目標的區(qū)域適應(yīng)性等等)，協(xié)作課程在具體建設(shè)過程中仍然可能存在以下幾個方面的疑惑。因此，在前文的基礎(chǔ)上，對《課程指南》有關(guān)內(nèi)容作進一步解讀，以利于思考該類課程建設(shè)的基本策略。

(一)理解協(xié)作課程的理念

《課程指南》明確提出，核心課程的教育教學(xué)要達到“學(xué)以致用、知行合一”的教育目標，亦即“強化理論與實踐相結(jié)合，激發(fā)知識與技能的創(chuàng)造性應(yīng)用轉(zhuǎn)化”(8)全國專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會編：《藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位研究生核心課程指南》，北京：高等教育出版社，2020年，第514頁。，并特別說明該《課程指南》“僅提供可參照的課程類別與內(nèi)容范疇”(9)同注①。。這些描述在一定程度上說明了核心課程的建設(shè)是以實踐和開放性為導(dǎo)向的。因此，《課程指南》中所列舉的協(xié)作課程《多聲部音樂的編創(chuàng)與排練》，所提供的只是一種“課程類別”或“內(nèi)容范疇”的設(shè)計指導(dǎo)，而并非給課程建設(shè)單位(或教師)提供一門“具體的課程”(10)當(dāng)然，這并非是說課程建設(shè)者不能以此為課程。這里的課程名稱只是一種可能的協(xié)作課程的導(dǎo)引。。課程名稱中“多聲部音樂”和“編創(chuàng)與排練”這兩個關(guān)鍵詞的概括性特征，也為這類課程提供了多重解讀：“多聲部音樂”可以是不同種類和不同組合的多聲部，如人聲和各類器樂(弦樂、管樂或打擊樂、鍵盤樂器)，或民族樂器甚至是一些地方特色的樂器等等；“編創(chuàng)與排練”也可以是不同音樂體裁與類型，甚至是音樂與其他藝術(shù)形式結(jié)合的編創(chuàng)，以及不同呈現(xiàn)方式(課堂、舞臺、各類活動)的排練等等。這種多重性就意味著課程建設(shè)者要具有開放的視野，一方面善于將符合實踐課程類別要求的各類課程資源引入到這類課程中，并促進課堂內(nèi)部實踐形式的多樣化，構(gòu)建最具有自己辦學(xué)目標與特色的協(xié)作課程。另一方面，資源豐富和師資實力強的辦學(xué)機構(gòu)也可以充分利用課程類別中的廣闊空間，構(gòu)建一個協(xié)作類課程的“課程群”，為學(xué)生的不同需求和職業(yè)的多重要求提供更具適切性的課程選擇。

(二)以問題為引導(dǎo)編寫教學(xué)綱要與內(nèi)容

對協(xié)作課程的多重解讀并不意味著可以將協(xié)作類課程中的開放性與多樣化誤解為是一種“活動類課程”或“經(jīng)驗課程”，而可以任憑教師或?qū)W生根據(jù)他們的個人興趣或職業(yè)經(jīng)驗來隨機組織課程內(nèi)容與形式(11)這種現(xiàn)象是近幾年來音樂教育方向協(xié)作類課程建設(shè)過程中的一種常見現(xiàn)象，也是對杜威的作為課程觀念的“以活動為中心來組織課程”這一認識的偏差。在任何情況下，具體課程的設(shè)計以及實施過程都應(yīng)該是結(jié)構(gòu)化和有序的。，而是要將這一課程看成是對實踐中所面臨的一系列問題進行分析后所形成的邏輯化的綱要，并按照綱要來組織不同的學(xué)科內(nèi)容和設(shè)計教學(xué)形式。從這個意義上講，《多聲部音樂的編創(chuàng)與排練》與其說是課程名稱，還不如說它給我們提供了一些關(guān)鍵問題或是某些普遍性問題的指引。音樂教育專業(yè)的研究生作為未來的中小學(xué)音樂教師，在音樂學(xué)科的教學(xué)中，大多數(shù)問題都集中在編創(chuàng)與排練，尤其是“非常規(guī)性的編創(chuàng)與排練”問題。這些中小學(xué)音樂教育教學(xué)工作中的常見問題，不僅存在于音樂課堂的教學(xué)內(nèi)容中，也存在于由課堂教學(xué)所延伸出來的各類音樂拓展活動與校園文化建設(shè)過程中。例如，有限的樂器種類造成的樂隊編制不齊全、各種風(fēng)格和形制完全不同的樂器“混搭”、一支由正處于變聲期的中學(xué)生組成的無法正常演唱的合唱隊、某些特色學(xué)校的單一樂器樂團，甚至是由一些自制的樂器所組建的樂隊等等。這些在大學(xué)單一學(xué)科知識的課程體系中不易出現(xiàn)的現(xiàn)象或許可以被作為協(xié)作課程所需要解決的關(guān)鍵問題。無論是從不同的樂隊或合唱隊的組織排練形式上，還是從不同曲目的編創(chuàng)內(nèi)容上來形成課程綱要，通過調(diào)動并優(yōu)化諸如和聲、對位、配器等不同學(xué)科的知識，調(diào)整這些學(xué)科知識的難易程度，圍繞著這些問題來設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，幫助課程建設(shè)者構(gòu)建一種全新的不同于過去單一學(xué)科的課程結(jié)構(gòu)：它以“活動與經(jīng)驗”為基礎(chǔ)，聚焦其中的問題，通過學(xué)科綜合的手段來解決這些問題?？梢?，協(xié)作課程不僅是一個思考問題、發(fā)現(xiàn)問題的課程，也是一個解決問題的課程。

(三)關(guān)注課程的邊界與內(nèi)容的進階

課程代表著一種有計劃的教學(xué)活動。在協(xié)作課程中，對于問題化的綱要的確定以及圍繞它們所組織的多學(xué)科內(nèi)容，保證了教學(xué)始終圍繞著問題展開，同時也將協(xié)作課程與本科階段那些“單科化”的課程(盡管其中某門課程也會涉及到一些需要通過協(xié)作的方式來解決的問題)以及通用的方法類課程(如音樂教學(xué)法等)相區(qū)別，進而也體現(xiàn)出協(xié)作課程由本科向研究生階段的層次遞進與內(nèi)容延伸。

課程建設(shè)中，明確這種在不同培養(yǎng)層次之間的層遞或進階關(guān)系是非常重要的。同時也應(yīng)該注意到另外兩個方面的問題。一方面，這種進階體現(xiàn)在其外部的學(xué)科邊界從單學(xué)科的知識體系轉(zhuǎn)向了圍繞問題來展開的多學(xué)科綜合的知識體系——正如我們前面所討論的那樣，這些學(xué)科必須是一些起核心作用的學(xué)科。另一方面，進階也體現(xiàn)在重新構(gòu)建的具有融合性特征的課程中的知識應(yīng)按照特定的結(jié)構(gòu)以清晰的過程進行系統(tǒng)組織：它既可以在選擇這些綜合性知識時，按從易到難的線性過程來組織，根據(jù)不同的問題來重新編排；也可以將不同的問題按照從簡單到復(fù)雜的線性過程來組織，選擇相應(yīng)的結(jié)構(gòu)化的知識進行新的融合；它還可以以一種建構(gòu)性的、非線性的方式，著眼于不同學(xué)科與相關(guān)問題之間的知識的交叉點來構(gòu)建一種“模體化的課程”(12)“課程模體”(matrix)是美國教育家小威廉姆斯·多爾(William Elder Doll，Jr.)在其著作《后現(xiàn)代課程觀》(王紅宇譯，北京：教育科學(xué)出版社，2000年)一書中所提出的一個概念，用來描述一種沒有起點和終點但存在著界限，不同課程之間有交叉點且課程越多其交叉點就越豐富，會產(chǎn)生更加多樣化的意義和聯(lián)系的課程體系。在此，筆者借用這個概念來表達一個具體課程中不同知識之間這種交叉的關(guān)系。。無論是基于傳統(tǒng)還是現(xiàn)代的課程思維，對于以音樂實踐活動中的問題為導(dǎo)向的協(xié)作化的課程，如果在課程內(nèi)容的組織上不充分考慮知識的融合、交叉、連貫和系統(tǒng)性，或一味凸顯其活動性與經(jīng)驗性的話，那么協(xié)作課程不僅不會促進學(xué)科綜合知識的融合，反而會進一步加深彼此之間的分離。學(xué)習(xí)者最終只能從中掌握一些零碎的知識，而無法將新的融合性知識結(jié)構(gòu)化(13)一定程度上協(xié)作性課程就是一種不同知識體系的“融合性課程”，即將一些存在聯(lián)系的不同學(xué)科(如和聲、對位、旋律寫作、配器等)融合在一起而成為一門新的學(xué)科。這種情況下，原有學(xué)科的邊界便消失了。因此，建立新邊界并形成內(nèi)容的過程就顯得特別重要。，也無法在實踐中真正實現(xiàn)知識的遷移或新知識的形成。

(四)促進課堂形態(tài)與教學(xué)模式轉(zhuǎn)變

協(xié)作課程的建設(shè)及其教學(xué)目標，必定會促進教學(xué)形態(tài)與模式形成與之相適應(yīng)的轉(zhuǎn)變。課程建設(shè)不只是體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容(教綱或教材)的重新組織方面，它也包含了整個教學(xué)行為。這些行為是一系列程序性與策略性的過程，并表現(xiàn)為某種外在的形態(tài)。與傳統(tǒng)的音樂學(xué)科類課程單一的“講聽讀記練”的模式相比，協(xié)作課程有很大不同。一方面，協(xié)作課程自其概念產(chǎn)生起，便有著與傳統(tǒng)音樂學(xué)科課程完全不同的問題導(dǎo)向與實踐取向。這意味著其課堂教學(xué)進程必須是在解決問題的實踐中展開的。另一方面，特定的問題與多樣化的學(xué)科知識協(xié)同融合，也使得在課程的教學(xué)進程中會自然將一些新的教學(xué)形態(tài)或方法應(yīng)用于其中并形成新的教學(xué)結(jié)構(gòu)范式。

從外部形式上看，這種結(jié)構(gòu)范式在一定程度上，或許還存在著傳統(tǒng)教學(xué)模式中“授”與“受”的關(guān)系，但對話與討論、協(xié)同與分享也許會成為一種新常態(tài)；以往由一位教師“常駐”課堂的情景也許還是課程的常見方式，但會出現(xiàn)更多的教師甚至是一個專門的教學(xué)小組不定期參與課堂情況，使得處理綜合性知識的教學(xué)過程更為從容；教師經(jīng)驗性的示范也許難以適應(yīng)新情況和解決新問題，這可能會促進學(xué)生彼此之間更多地的“試錯”性學(xué)習(xí)；有限的、顯性的課堂教學(xué)內(nèi)容可能會延伸到空間更大的、隱性的課后實踐中去等等。

從內(nèi)在模式上看，案例教學(xué)中基于問題的討論及對普遍性規(guī)律的抽象，可能更加有利于學(xué)習(xí)者在實際工作場景中實現(xiàn)知識的遷移；對問題展開分析的這類教學(xué)結(jié)構(gòu)，則可以進一步幫助我們分析原因并找到精準有效的解決方法；錨定一個問題并通過協(xié)作性學(xué)習(xí)或許能更快地發(fā)展學(xué)生解決問題的自主性能力。凡此種種，不一而足?；蛟S，在協(xié)作性課程中，不同的教師或教學(xué)團隊在不同階段的教學(xué)中會采用不同的教學(xué)模式與教學(xué)方法，它們都應(yīng)該體現(xiàn)出在特定的教學(xué)目標指引下對以往的教學(xué)模式與方法的改進或重新構(gòu)建。

四、課程改革推動音樂教育專業(yè)教師的職業(yè)轉(zhuǎn)型

所有的課程建設(shè)與改革最終都需要通過教師來落實，“誰來教”會從根本上決定課程建設(shè)與改革的最終成效。反之，音樂教育協(xié)作課程的建設(shè)也對教師的轉(zhuǎn)型產(chǎn)生了推動作用。這種推動作用不只是社會職業(yè)需求和課程標準的要求帶來的，也是許多院校的音樂教育專業(yè)學(xué)位希望擺脫模糊的自身定位并適應(yīng)社會需求的內(nèi)在動力所帶來的。

眾所周知，近百年來中國專業(yè)音樂人才的培養(yǎng)大多是由專業(yè)音樂學(xué)院完成的。音樂教育的專業(yè)建設(shè)從20世紀50年代起，經(jīng)歷了從音樂幼師—中師—師范?？频奖究频膶哟瓮晟?。20世紀80年代之后，尤其是21世紀之后，學(xué)科專業(yè)目錄實現(xiàn)了從最初的音樂師范、音樂學(xué)(師范)向音樂教育的調(diào)整與轉(zhuǎn)變，最終形成了如今在研究生培養(yǎng)層次上專業(yè)學(xué)位與學(xué)術(shù)性學(xué)位并列的局面。

多年來，音樂教育專業(yè)教師隊伍主要是由傳統(tǒng)的表演專業(yè)教師和音樂理論專業(yè)教師組成。這種情況亟需改變。理由在于，雖然國家出臺了有針對性的音樂教育專業(yè)的課程方案，但是，專業(yè)學(xué)位課程體系的建設(shè)與內(nèi)容的落實仍然受到音樂學(xué)院傳統(tǒng)學(xué)術(shù)學(xué)位課程體系，以及原有師資隊伍多年來在傳統(tǒng)教學(xué)和專業(yè)角色中形成的思維慣性的影響。

因此，從事音樂教育的教師的職業(yè)轉(zhuǎn)型，不僅體現(xiàn)在其專業(yè)思想和專業(yè)思維的重塑方面，也體現(xiàn)在專業(yè)能力的重塑等方面。這對承擔(dān)協(xié)作課程的教師(14)在協(xié)作課程試點建設(shè)中我們發(fā)現(xiàn)，參與這類課程建設(shè)的教師既有不同表演方向的，也有不同理論方向的。他(她)們一方面為這類課程帶來了多樣性與個性，但其原有專業(yè)的特征與思維也容易在課程中被放大，這會導(dǎo)致協(xié)作課程建設(shè)的目標發(fā)生偏移。而言尤為如此。這種重塑大體應(yīng)體現(xiàn)以下幾個方面的內(nèi)涵。

第一，從整體上，原來音樂教育方向教學(xué)特定單科的教師(無論是技能型還是學(xué)術(shù)型)應(yīng)逐漸培養(yǎng)其綜合性能力并向復(fù)合型教師轉(zhuǎn)向。原有的專業(yè)能力是其綜合能力的基礎(chǔ)。

第二，協(xié)作課程的教師不再是單一的知識傳授者。他(她)或許不能完全傳授課程的所有知識，但他(她)應(yīng)該是這類課程的設(shè)計者、是所需知識的組織者，以及各種課程資源的整合者。

第三，協(xié)作課教師須掌握一些基礎(chǔ)教育教學(xué)理論、課程教學(xué)方法與課程分析的方法。這些理論與方法應(yīng)成為協(xié)作課程教師的標配。尤其值得一提的是，深入了解基礎(chǔ)教育中藝術(shù)課程標準并對其進行有創(chuàng)意的解讀是這類教師走上講臺前的必備之功。

第四，他(她)應(yīng)該有一種宏觀的教育思維，了解基礎(chǔ)教育與社會教育中的情況并將之與大學(xué)的教育關(guān)聯(lián)起來。使得這類教師能發(fā)現(xiàn)課程中的問題，并在解決問題的過程中成為對話者與引導(dǎo)者。

一定程度上，上述轉(zhuǎn)型不僅針對協(xié)作課程的教師隊伍，或許整個音樂教育方向的教師隊伍都需要對重塑職業(yè)能力進行深入地思考并進行系統(tǒng)性改革。這將使得“音樂教育首先應(yīng)該是姓音樂”這一說法不再成為在音樂教育中只教授表演知識技能而罔顧教育規(guī)律的托辭。多年來，該說法干擾了我們對于作為專業(yè)學(xué)位的“音樂教育”的準確定位并導(dǎo)致了人才培養(yǎng)的目標失焦(15)直至今日，仍然有許多音樂專業(yè)院校與綜合大學(xué)中的音樂院系，在音樂教育的專業(yè)建設(shè)方面并未系統(tǒng)將“音樂教育”與傳統(tǒng)的音樂表演區(qū)別開來，尤其是關(guān)于“專業(yè)主課”的認識與表演方向的“主課”并無差別。由于這種認識的模糊性，使得許多人產(chǎn)生了如果沒有這樣的“主課”便是沒有“音樂”的片面認識。這實際上是一種將“音樂教育”中的手段作為目的的邏輯混亂。，最終也影響了音樂教育專業(yè)學(xué)位的正常發(fā)展。

五、結(jié)語

綜上所述，核心課程及作為其重要組成部分的協(xié)作類課程的建設(shè)，是一種無論在表層還是在其內(nèi)部都體現(xiàn)出一種問題與解決、學(xué)科與知識、過程與模式，以及專業(yè)與職業(yè)、學(xué)校與社會等各個方面具有多重性與協(xié)同特征的課程建設(shè)。教指委前期的建設(shè)工作，為音樂教育專業(yè)學(xué)位研究生整個課程體系的重構(gòu)提供了一種可供參考的操作范式。它雖然不能解決音樂教育專業(yè)學(xué)位建設(shè)中存在的所有問題，但作為一種前置性思考，這項工作直面這些問題，并對其中最為關(guān)鍵的方面進行了回應(yīng)。這種回應(yīng)既可以促進學(xué)校將音樂教育專業(yè)人才培養(yǎng)與基礎(chǔ)音樂教師這一職業(yè)進行高標準的對接，也為該專業(yè)方向人才培養(yǎng)過程中處理職業(yè)場景中的問題提出了一種可供參考的解決方案。如同將音樂教育的專業(yè)建設(shè)從整個藝術(shù)碩士專業(yè)學(xué)位中作為一個獨立類別分列出來一樣，核心課程建設(shè)的意義遠不只是一類課程本身，也是對多年來音樂教育專業(yè)學(xué)位建設(shè)在大學(xué)辦學(xué)中存在的某些關(guān)鍵問題的反思與糾偏。進而言之，推進以協(xié)作課程為特征的專業(yè)學(xué)位研究生核心課程體系乃至整個音樂教育課程體系的建設(shè)，意味著一種辦學(xué)思維的轉(zhuǎn)變，并最終對學(xué)校整體辦學(xué)以及學(xué)校與整個社會良性互動產(chǎn)生重要而積極的影響。

作者附言：在本文成稿過程中，本課題組中的許多專家學(xué)者如蔡夢、崔學(xué)榮、鄧林、劉欣、童昕等教授都對文章的結(jié)構(gòu)、觀點，及一些行文細節(jié)提出了很好的建議和幫助，其中許多意見不僅表達了他(她)們對于音樂教育課程建設(shè)的真知灼見，同時也為未來在這個方面的進一步研究提供了話題與思考，在此一并感謝。