基于扎根理論的大學優(yōu)秀課堂教學特征研究
——以近兩屆青教賽優(yōu)秀作品為例

曹順良

(華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074)

一、問題的提出

早在1953年，錢穆先生就洞見到課程的重要地位，明確指出：“現(xiàn)代的大學教育是課程中心的?！盵1]課程是教育教學活動的基本依據(jù)，是實現(xiàn)教育目標的基本手段[2]，學生從大學里受益最直接、最核心、最顯效的是課程[3]，而課堂教學則是課程開展的基本組織形式。在課堂教學中，教師根據(jù)教學計劃、教學大綱等要求，以課堂為環(huán)境,利用適當?shù)慕虒W手段和形式對學生進行集中的知識傳授和能力培養(yǎng)[4]，目的在于培養(yǎng)集知識、能力、素質于一體的全面發(fā)展的人才。作為大學教育中最微觀、最基本卻又極其重要的教學活動，大學課堂教學質量的水平直接制約著教學質量的水平，其重要性不言而喻。2018年8月27日，教育部也相繼出臺了《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》(教高〔2018〕2 號)和《關于狠抓新時代全國高等教育本科教育工作會議精神落實的通知》(教高〔2018〕8 號)，明確指出各高校要全面梳理各門課程的教學內容，淘汰“水課”、打造“金課”，合理提升學業(yè)挑戰(zhàn)度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量[5-6]。但就目前而言，大學課堂教學質量的保證與提高正面臨著巨大的困境和挑戰(zhàn)。首先，大學課堂教學面臨的一大困境是其自身所表露出的低質量現(xiàn)狀。在基于對大學課堂教學現(xiàn)狀的實證調查中顯示，教學目標不明確、課堂教學管理松散、教學方法單一和存在教學危機等不良現(xiàn)狀普遍存在于大學課堂教學中[7]，繼而滋生出授課質量差、授課水平低的“水課”[8]。雖然在新的時代背景下，大學的教育質量從很多方面得到了改善，但依舊存在諸多不足，大學“水課”仍然普遍存在。其次，另一大挑戰(zhàn)來自不斷擴大的高校招生規(guī)模。據(jù)統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，我國高等教育毛入學率已于2020年達到了54.4%[9]，并且隨著國家高等教育事業(yè)的發(fā)展以及社會對高等教育需求的增加，未來的高校招生規(guī)模也將會持續(xù)增長。不斷擴大的大學生規(guī)模勢必會在一定程度上增加各級各類高校的辦學壓力并帶來一定的教育教學風險，而首當其沖的將會是高校的教學質量。因此，大學課堂教學質量的保證與提高就顯出迫切之勢。

大學課堂教學質量的保證與提高，固然少不了由國家、學校和院系在宏觀與中觀層面提供的政策和制度支持。但與此同時，教師通過學習已有的優(yōu)秀課堂教學經驗，在課堂教學的內在場域中“相觀而善”，從微觀層面進行質量提升也尤其重要。就可操作性和可控性而言，學習優(yōu)秀教師課堂教學的經驗以進行質量提升是較可取之法。那么優(yōu)秀課堂教學的經驗特征為何、可以從何處獲取、日常的大學課堂教學活動又可以如何借鑒這些優(yōu)秀特征進行質量提升，基于上述的“三何”之問，筆者以認可度高、代表性強的全國高校青年教師教學競賽(以下簡稱青教賽)部分優(yōu)秀作品為分析對象，從視頻分析的視角歸納總結其中的優(yōu)秀教學特征，探究大學課堂教學質量的提高之法。

二、研究設計

(一)研究對象

本研究選取第四屆、第五屆青教賽優(yōu)秀作品(獲得全國競賽一等獎的作品)為分析對象。第一屆青教賽自2012年舉辦后，第二、三、四、五屆青教賽又分別于2014年、2016年、2018年和2020年圓滿舉辦。青教賽是為了落實中共中央、國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，按照《2016-2020年勞動和技能競賽規(guī)劃》文件要求，進一步加強師德建設，提升廣大高校青年教師的教學能力和業(yè)務水平的目的而舉辦的。其競賽宗旨是以錘煉青年教師教學基本功，加強師德師風建設為著力點，充分發(fā)揮教學競賽在提高教師隊伍素質中的引領示范作用，弘揚勞模和工匠精神，進一步激發(fā)廣大高校青年教師更新教育理念和掌握現(xiàn)代教學方法的熱情，努力造就一支有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的高素質專業(yè)化教師隊伍，推動我國高等教育事業(yè)發(fā)展。

本研究之所以選擇第四屆、第五屆的青教賽優(yōu)秀作品為研究對象，主要基于以下四點考慮：首先，青教賽是全國性的高校教學競賽，對于優(yōu)秀教學作品的評選具有認可度高、規(guī)范性強的標準，且經過校級、省級、國家級層層篩選后所評選出的全國一等獎作品具有較強的代表性。其次，青教賽優(yōu)秀作品為視頻格式，研究者可以對教學內容、教學方法、教師教學狀態(tài)等信息進行直接捕捉，保證信息獲取的直觀性和準確性。再次，本研究選擇第四屆和第五屆而未選擇其他屆次的優(yōu)秀作品作為研究對象也是出于相對便利性原則，因為在本文撰寫之時，只能收集到第四屆和第五屆的青教賽優(yōu)秀作品。最后，對青教賽作品進行錄制后，可進行反復觀摩和重復檢驗。

(二)研究方法

扎根理論是一種系統(tǒng)的質性研究方法，由美國社會學家格拉斯(Glaser)和斯特勞斯(Strauss)于1967年提出，其主要宗旨是從經驗資料的基礎上建立理論[10]。扎根理論強調研究者將自己作為研究工具，要故意“懸置”已有的假設、判斷和偏見，最大程度保證研究者全身心地關注現(xiàn)場和研究對象[11]。通過深入情境地研究收集數(shù)據(jù)和資料，進行抽象化、概念化的思考和分析，歸納提煉出概念和范疇[12]。

“修正的分析歸納法(revised analytic induction)和連續(xù)比較法(constant comparative method)是質性研究中處理多元資料現(xiàn)場的系統(tǒng)路徑”[11]。分析歸納法適用于在一些特定問題、議題成為研究焦點時，對資料進行收集和分析后發(fā)展出包含同類現(xiàn)象所有個案在內的描述性的理論模式[13]；連續(xù)比較法也是一種在面對多個案時很好的研究路徑，可以幫助研究者在對個案進行兩兩比較時不斷修正理論模型，最終生成更為抽象、解釋力更強的理論模型。此外，使用連續(xù)比較法建構初始模型不強調從已有的文獻或理論出發(fā)，而是鼓勵研究者深入到研究現(xiàn)象，對研究資料進行深度分析，以此來建構理論模型。連續(xù)比較法建構理論的特點很契合本研究期待從資料中生成理論的研究目的，所以本研究選擇扎根理論的連續(xù)比較法為研究策略，并采用由陳向明對斯特勞斯和科賓(Corbin)提出的三級編碼進行本土化改造而成的形成類屬、明確核心類屬、關聯(lián)類屬三級登錄的編碼方式分析視頻資料[14]。通過基于理論抽樣的多個案研究方法進行連續(xù)比較，構建、豐富大學優(yōu)秀課堂教學特征模型類屬，結合相關文獻研究確定特征類屬的邊界，最終達到理論飽和。

(三)資料收集和分析方法

連續(xù)比較法強調初始分析框架的建立[15]。依據(jù)最大目的抽樣原則，筆者選擇高校教師專業(yè)發(fā)展聯(lián)盟微信公眾號所公布的第四屆和第五屆全國高校教師教學競賽部分優(yōu)秀作品作為研究對象。優(yōu)秀作品數(shù)量為32個，按學科性質的不同劃分為W組、L組、G組和S組。筆者從教學內容、教學方法、教師教學狀態(tài)等方面進行反復觀摩后，發(fā)現(xiàn)同組別優(yōu)秀作品同質性較強、共性較多，比如W組的優(yōu)秀作品都有相似的教學內容結構和教學方法；而不同組別優(yōu)秀視頻作品異質性較強，如W組與G組相比，后者有諸如引入項目教學的教學方法。因此，本研究以組為單位，首先選擇W組進行微分析(micro-analysis)[11]。按照質性研究理論生產的步驟建立“維度—屬性—類屬”三級編碼的分析維度表。帶著從個案W組分析所得的初步類屬和維度進行理論抽樣，接著選擇L組作為第二個樣本。在個案L組生成的新屬性和維度的基礎上，再通過理論抽樣的方式，對G組進行連續(xù)比較，使核心范疇逐漸飽和，隨后抽取S組進行理論類屬飽和度檢驗。

三、研究結果與分析

(一) 基于W組的微分析

微分析是一種在項目初始階段使用的詳細的開放性編碼類型，其目的是將資料拆分開來，讓研究者深入資料中，以思考各種可能的意義，并提出詳細的概念。微分析是一種非常有價值的工具，就像使用高倍顯微鏡一樣，去更加近距離地審查每一份資料，同時還有助于防止研究者過早地下結論，因為它促使研究者在自己參考框架之外思考[11]。

概念/主題是進行微分析的基礎，代表了研究者對經歷、語言、行為、互動、問題以及議題的印象主義理解，是用來建立資料之間聯(lián)系的主要工具[16]。在遵循“‘懸置’假設、保持開放”的開放編碼原則的基礎上，筆者對視頻資料反復觀摩，進行開放性編碼，并嘗試在類屬層面對大學優(yōu)秀課堂教學特征歸類，建立“屬性—維度”分析表(表1為部分示例)。

表1 初步的“屬性—維度”：基于個案W組的微分析

筆者將基于個案W組的微分析所提供的信息形成類屬，并嘗試對初步的“屬性—維度”表進行抽象和匹配，得到大學優(yōu)秀課堂教學特征初始理論模式T1(見圖1)。

由圖1可見，筆者生成了包含6個類屬(共24項指標)的教學特征初始類屬，即教學結構、教學互動、教學內容、教學方法、教學素質和教學態(tài)度。

圖1 理論模式T1：大學優(yōu)秀課堂教學特征的初始類屬

(二)連續(xù)比較并完善一級編碼

要想搭建起完整的、有說服力的理論框架，獲得對整體的理解，就需要研究多種案例[16]。通過對個案W組的微分析，筆者建立了大學優(yōu)秀課堂教學特征的初始類屬，但個案W組提供的屬性和維度的關系松散，無法就此形成更加抽象的理論。因此，可以在通過微分析獲得的概念以及有關這些概念產生的問題的基礎上，使用理論抽樣的方法納入新的個案L組，對已經提取的概念和維度進行驗證，并進一步豐富教學特征的類屬。不同于傳統(tǒng)的抽樣方法，理論抽樣是一種建立在概念/主題基礎之上的資料收集方法，是由概念引導推進的，在不同研究階段對對應資料進行回應，以發(fā)現(xiàn)新類屬。

在納入個案L組并進行觀摩分析后，發(fā)現(xiàn)由于學科性質不同，所得出的教學特征不能完全被理論模式T1涵蓋，有維度和類屬的新增。其中在“A1教學結構”類屬下增加了“A1-6進行舊知回顧”維度，與“A1-1有導課語”“A1-2進行新知識講解”“A1-3進行新知鞏固”和“A1-4布置課后習題”這四個維度組合成的教學結構與凱洛夫的“經典五步教學法”毫無二致，表明一堂好課的開展需要有如此結構化流程給予幫助；又增加了新類屬“A7教學器具”，還有與之相應的“A7-1使用教鞭”“A7-2使用實物模型”和“A7-3使用圖表數(shù)據(jù)”三個維度。

由于在納入個案L組之后繼續(xù)有新的類屬涌現(xiàn)，因此繼續(xù)納入個案G組進行連續(xù)比較。發(fā)現(xiàn)在“A2教學互動”的類屬下補充了“A2-4引導生生互評”維度，在“A4教學方法”類屬下補充了“A4-5開展項目教學”維度，在“A5教學素質”類屬下補充了“A5-6巧妙化解教學事故”維度，研究問題的維度不斷豐富。需要說明的是，筆者在連續(xù)比較個案G組的過程中，新補充的三個維度來源于該組的前兩個視頻資料，在后續(xù)視頻資料觀摩中，新的類屬和概念幾乎不再涌現(xiàn)。因此，筆者在此時通過繼續(xù)觀摩分析S組的視頻資料進行理論類屬飽和度檢驗，發(fā)現(xiàn)幾乎沒有得到新的類屬與維度。由此可見，大學優(yōu)秀課堂教學特征的理論類屬達到了初步飽和。至此，在與理論模式T1兩兩對比后，筆者生成了進一步修正的理論模式T2(見圖2)。

圖2 理論模式T2：進一步修正的大學優(yōu)秀課堂教學特征的初始類屬

(三)第二級編碼：確定核心類屬

在完成第一級編碼即形成類屬后，筆者繼續(xù)進行的分析步驟不是斯特勞斯和科賓提出的主軸編碼，而是參考格拉澤(Glaser)的做法，直接確定核心類屬[17]。不過，筆者依舊使用了理清“故事線”的技術，即在上述類屬的基礎上，通過對優(yōu)秀課堂活動的梳理來尋找大學優(yōu)秀課堂教學特征的核心類屬。

首先，教師通過在課前選擇好所要講授的課程知識、課外拓展知識和思政元素，使教學內容系統(tǒng)充實，并熟練掌握教學內容，繼而對整個教學活動進行合理設計。如對教學流程進行結構化設計，按照凱洛夫的經典五步教學法(組織教學—復習舊知—講授新課—鞏固新知—布置作業(yè))來推進教學活動。又如教師在講解課程新知識時充分考慮了學科專業(yè)的差異，選擇合適的教學方法開展課堂教學，并引導學生進行積極的互動，以激發(fā)其學習熱情和提高其學習投入度。此外，又使用合適的教學器具，以使教學內容更加直觀地呈現(xiàn)在學生面前。其次，教師一方面利用其較高的教學素質來“兜底”課堂教學的整體質量，另一方面又通過表現(xiàn)其積極的教學態(tài)度營造出良好的教學氛圍，使課堂教學質量“更上一層樓”。

基于對優(yōu)秀課堂活動的梳理，可以發(fā)現(xiàn)各組教師都對課堂教學的開展進行了系統(tǒng)的設計，包括教學結構、教學方法，甚至是教師自身的表現(xiàn)。因此，筆者將核心類屬歸納為“系統(tǒng)的教學設計”。這一類屬不在一級編碼所提到的七個類屬之中，而是超越它們之上，但又與它們密切相關，屬于建筑型核心類屬[14]，所有的其他類屬都成了這一“建筑”的組成部分。

(四)第三級編碼：關聯(lián)類屬

類屬與概念的簡單排列組合不能夠建立起各屬性間的聯(lián)系，因此，在確定核心類屬后，筆者嘗試運用斯特勞斯和科賓提出的“(A)因果條件—(B)現(xiàn)象—(C)情境—(D)中介條件—(E)行動/互動策略—(F)結果”這一編碼范式模型[19]，將所有重要類屬關聯(lián)起來。

A(因果條件)：教師發(fā)揮各種技能，使用各種教學手段，是因為需要完成教學任務和目標，達到好的教學效果。

B(現(xiàn)象)：教學活動在教師的推動下有序開展。

C(情境)：教師需要在規(guī)定時間內(20分鐘)完成教學內容的講解。

D(中介條件)：教師的教學素質和教學態(tài)度。

E(行動/互動)：對教學結構、教學方法和教學內容等進行設計，以順利開展教學。

F(結果)：生成優(yōu)秀課堂教學活動，獲得高分評價。

在T2理論模式的基礎上，結合所確定的核心類屬和上述的關聯(lián)類屬，筆者逐步生成了大學優(yōu)秀課堂教學特征理論模型T3(見圖3)。

圖3 理論模式T3：大學優(yōu)秀課堂教學特征理論模型

如理論模式T3所示，教師通過秉持積極的教學態(tài)度和發(fā)揮良好的教學素質為優(yōu)秀課堂教學的生成提供先決條件，并選擇合適的教學器具來開展已經進行過系統(tǒng)設計的教學環(huán)節(jié)，繼而生成優(yōu)秀的課堂教學，也由此構建成大學優(yōu)秀課堂教學特征理論模型。

四、研究結論與討論

總體而言，優(yōu)秀的課堂教學離不開合理有效的教學設計,系統(tǒng)的教學設計是構建大學優(yōu)秀課堂教學的靈魂。誠如劉獻君在《論大學課程設計》一文所言，只有高水平的課程設計，才會產出高水平的課程，精彩的教學設計是一堂好課的精髓，并呼吁在大學課程教學和研究中重視課程設計[2]。就像珍珠必須用線穿起來才能成為價值連城的項鏈一樣，諸如完整的教學結構、合適的教學方法等教學要素就好比一顆顆珍珠，而系統(tǒng)的教學設計就是那根“靈魂之線”，在將零散的教學要素串聯(lián)后，整個課堂教學活動才能價值最大化、效果最優(yōu)化，成為優(yōu)秀的課堂教學。

具體來說，各個教學要素既在系統(tǒng)設計的“熏陶”下變得更加利于課堂教學活動的開展，又彼此配搭、互為促進，共同構建大學優(yōu)秀課堂教學的實體。就教師層面而言，良好的教學素質能夠幫助教師在課堂教學中條理清晰，言行專業(yè)，并有臨場應變的能力，為優(yōu)秀課堂教學的形成奠定扎實的基礎；積極的教學態(tài)度則使得教學活動在順利開展的基礎上有更濃厚的課堂氛圍。就教學結構而言，與凱洛夫的“五步教學法”別無二致的、完整而有序的教學步驟能夠幫助教師和學生理清教學流程，并讓學生能進入“回顧舊知—學習新知—鞏固新知”的良性循環(huán)。就實施教學環(huán)節(jié)而言，一方面，根據(jù)不同的學科專業(yè)選擇合適的教學方法是幫助學生更好地掌握知識的重要前提，正所謂“合適的才是最好的”；另一方面，作為大學教學，教學內容的選擇除了必要的課程知識外，學科前沿和熱點等課外知識也應當納入其中，并結合教學內容提煉出思政元素，幫助學生在獲得知識增長的同時，道德素質也同獲提升；再一方面，通過展示實物模型和用圖表數(shù)據(jù)來代替文字，能夠幫助學生更直觀地了解、更深刻地記憶所學內容。此外，除了積極創(chuàng)造師生互動的機會外，適時地引導生生互動、生材互動和生生互評也是優(yōu)化教學效果的有效方法。通過引導學生參與課堂教學活動，能讓其獲得更多的參與感，也能讓教與學都事半功倍。系統(tǒng)的教學設計和相互作用的教學要素虛實結合、互為補充，共同建構成優(yōu)秀的大學課堂教學。

那么，有了一個系統(tǒng)的教學設計和多個相互作用的教學要素的課堂就必定是一堂好課嗎？現(xiàn)實情況并不是如此簡單。正如葉瀾所認為的，教育是復雜、開放的社會系統(tǒng)，教育活動除了會受到教育者與受教育者的影響，還會受到諸多的社會因素(偶然的與必然的)的影響與控制，它是確定性與不確定性的統(tǒng)一，是豐富而多形態(tài)的[19]。所以，不能用線性的、單向的、簡單分析的思想方法去思考如何構建一堂好課，而是需要用復雜的思維方式去揭示教育活動的豐富性和復雜性。進一步將教育活動聚焦到大學課堂教學上，需要知道大學課程的生成過程既是一個高深知識的探索、發(fā)現(xiàn)、判斷和選擇過程，也是一個高深知識的專門化、邏輯化、系統(tǒng)化和立體化過程，這些過程充滿了學術性和不確定性[20]。因此，對優(yōu)秀的大學課堂教學特征進行簡單羅列并不能保證一堂好課的生成，還需要深入到具體情境中去探索影響教學的因素，并靈活機動地開展教學。總之，對于一堂好課的生成而言，前文所構建的大學優(yōu)秀課堂教學特征理論模型屬于開展一堂好課的必要而不充分條件。在現(xiàn)實教學中，教師需要考慮到教育活動的復雜性，結合實際情況，選擇合適的教學手段開展教學。

此外，本研究僅通過對青教賽優(yōu)秀作品視頻進行觀摩分析而得出的大學優(yōu)秀課堂教學特征理論模型說服力稍有欠缺。主要體現(xiàn)在：其一，青教賽優(yōu)秀作品為單向教師授課視頻，缺乏對課堂教學另一主體學生反饋的獲得；其二，盡管競賽方案中聲明比賽過程中應真實自然，不可表演教學，但作為競賽作品，終究與日常教學有些許出入，課堂教學特征傳達的真實性稍打折扣；其三，青教賽優(yōu)秀作品所呈現(xiàn)的課堂教學，為規(guī)范化的競賽教學，有較為固定的流程、內容版塊和表現(xiàn)方式，為比較單一的“內場信息”，而扎根理論搜集資料主要方式為包含豐富“場外信息”的深度訪談[21]；其四，青教賽優(yōu)秀作品中的教師皆為“青椒”，因此本研究對大學課堂教學優(yōu)秀特征的總結也都是基于青年教師的教學活動，而缺乏對中老年教師教學活動的觀察與總結?；诖?，筆者一是希望可以在觀摩青教賽優(yōu)秀作品之外，也對優(yōu)秀教師的日常教學活動進行觀察，以發(fā)現(xiàn)在真實課堂教學中所表現(xiàn)出來的優(yōu)秀特征；二是希望以現(xiàn)有研究為基礎，再選取適當?shù)膬?yōu)秀教師開展實地訪談，探尋大學優(yōu)秀課堂教學特征理論模型的邊界，檢驗大學優(yōu)秀課堂教學特征理論模型的飽和度，提高大學優(yōu)秀課堂教學特征理論模型的可信度。