在小學語文教學中培養(yǎng)學生高階思維

段潮 （甘肅省武威市民勤縣東關(guān)小學）

從高階思維的角度入手，研究和實施小學語文教學，看似存在一定的挑戰(zhàn)性，實則是落實2022 年新版課程標準的應(yīng)然之舉。正因為當前小學語文教學存在僅僅注重學生低階思維的培養(yǎng)的問題，致使小學語文教學對于學生認知水平的層次要求低、心智活動開展少、創(chuàng)新能力和問題求解能力的培養(yǎng)要求不高。針對這一狀況，小學語文教師就要深入分析問題產(chǎn)生的根源，不斷創(chuàng)造高階思維的培養(yǎng)條件，想方設(shè)法提高高階思維的培養(yǎng)質(zhì)量，讓高階思維培養(yǎng)在小學語文教學中從應(yīng)然走向已然。

一、分析問題根源，找準制約因素

高階思維培養(yǎng)是推進新課改向縱深發(fā)展的必然要求。隨著新課程改革的全面、深入推行，基礎(chǔ)教育目標不僅僅在于書本知識的掌握和基本技能的獲得，而且在于面向未來社會對人才的需求培養(yǎng)更多的全能型、創(chuàng)新型人才。而為未來社會培養(yǎng)全能型、創(chuàng)新性的人才，高階思維的培養(yǎng)是基礎(chǔ)中的基礎(chǔ)。語文學科作為一門工具性、人文性特征明顯的基礎(chǔ)性學科，培養(yǎng)學生的高階思維義不容辭。小學語文教學也是如此，培養(yǎng)學生的高階思維能力實屬應(yīng)然。但是，在新課程實施的過程中，高階思維培養(yǎng)在小學語文教學中并沒有由應(yīng)然走向已然，這就需要教師分析問題根源，找準制約因素，為培養(yǎng)學生的高階思維掃平障礙。

（一）照本宣科，開放性不足

課標之下有教材，教材之中有單元，單元之內(nèi)有篇目，篇目之中有字詞句段篇。盡管語文課程標準已經(jīng)修訂三次，教材版本也已多種多樣，但是，以篇目為單位進行教學的基本形式仍是常態(tài)。在這種形式下，教師和學生都習慣于把語文學習視為學習篇目的過程。在一個個可控的獨立的篇目學習空間中，由學段目標到單元教學、篇目教學目標，由學段教材能力層級分布到單元主題教學、篇目重點教學內(nèi)容分布，由教育教學方法的選擇到課堂教學過程、課堂學習評價，每一篇課文的教學既自成體系，又關(guān)聯(lián)單元教學、學段教學目標，在文本解讀、目標設(shè)定、教學過程、教學評價的篇目學習小系統(tǒng)和單元教學目標、學段學習目標、學科課程目標大系統(tǒng)之中運作。這種以本為本的教學形式，有序、有效保障了語文學習的穩(wěn)定性，但同時又造成了語文學習的程式化、教材使用的封閉性，把最鮮活、最富時代價值的教學理念、內(nèi)容、方法排除在教材所選內(nèi)容之外。

開放性是高階思維的一大特征，在封閉式的教學系統(tǒng)中，會造成高階思維的培養(yǎng)受限。學生學習的情緒與態(tài)度，對學生高階思維的培養(yǎng)影響很大。在開放性的教學系統(tǒng)中，最鮮活、最富時代價值的教學理念、內(nèi)容、方法等都可以按照教育教學的需要進入課堂，學生新鮮感強、趣味性足，學習的積極性、主動性就會顯著提高，思考、求索的勁頭和力量就大，問題求解能力、創(chuàng)新能力就會得到培養(yǎng)。所以，只有從教材的局限中跳出來，從思維的被動狀態(tài)中跳出來，敢于利用最鮮活、最富時代價值的教學理念、內(nèi)容、方法，由封閉式的教學向開放性的教學轉(zhuǎn)變，對于培養(yǎng)學生的高階思維才有利有效。

（二）知識散亂，規(guī)律性不強

語文學科需要學習的知識多，內(nèi)容雜。教師每教一篇課文，都免不了涉及字、詞、句、段、篇章結(jié)構(gòu)、文本內(nèi)容、主題思想。就涉及的能力要素與層次而言，聽、說、讀、寫，識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應(yīng)用和探究，盡管歸類明晰，但是規(guī)律性不強。這就導致了語文學習的碎片化和學生思維呈散亂狀態(tài)。也正是因為語文教學知識多、內(nèi)容雜、語文能力要素和層級在不同學段上的模糊性或不確定性，造成了培養(yǎng)學生高階思維難的狀況。從另一角度而論，語文學科核心素養(yǎng)的培育是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)的培育，綜合性強，似乎字、詞、句、段、篇什么知識都需要掌握，聽、說、讀、寫什么能力都需要提高；似乎什么都在學，但結(jié)果又什么都不精。例如，低年級隨文識字教學，所識之字與文意關(guān)系緊密，但是零零星星、陸陸續(xù)續(xù)，從漢字構(gòu)成的高階思維角度，難以用造字用字規(guī)律開啟學生輕松快速準確識字的心智。而且，碎片化的隨文識字教學缺乏置字于句、置句于段的整體學習觀念，僅是依據(jù)挑選字詞句進行花樣翻新式的教學，教師忙忙碌碌，學生眼花繚亂，對于整體性、連貫性、系統(tǒng)性地培養(yǎng)學生思維所起作用有限。這也是在小學語文教學中培養(yǎng)學生高階思維具有挑戰(zhàn)性的主要原因。

（三）思維單一，應(yīng)試心態(tài)重

高階思維在小學語文教學中未能得到有效的培養(yǎng)，教學思維單一、應(yīng)試心太重也是其中主要的因素。為了取得一個顯明的教學效果，教師引導學生對考試內(nèi)容反復(fù)識記、反復(fù)練習，只注重學生對于知識的直接獲得，而忽略學生獲得知識的思維過程。即使是引導學生思考問題，也將思考的過程定位在獲得答案之上，將本來可以進行高階思維訓練的過程轉(zhuǎn)化成為簡單而機械的低階思維，目的就在于應(yīng)對考試。如此一來，小學學生記憶力強的優(yōu)勢的確是發(fā)揮了出來，但是，該引導學生分析的，沒有去引導學生分析；該引導學生綜合的，沒有去引導學生進行綜合性的思考；該引導學生評價的，沒有去引導學生在深入理解的基礎(chǔ)上進行評價性訓練；該引導學生創(chuàng)新思考的，沒有去創(chuàng)新思考問題，導致學生的高階思維得不到培養(yǎng)。

二、瞄準培養(yǎng)目標，創(chuàng)造培養(yǎng)條件

培養(yǎng)學生的高階思維，需要教師瞄準課程培養(yǎng)目標，創(chuàng)造有利于高階思維培養(yǎng)的條件，包括教師自身需要具備的理論或思想條件、方法或策略運用條件的創(chuàng)造等。

（一）教師自身需要具備的理論或思想條件

學生高階思維的培養(yǎng)，需要運用現(xiàn)代教學理論或思想。義務(wù)教育語文課程標準以發(fā)展學生的邏輯、辯證、創(chuàng)新思維為目標，把“思維發(fā)展與提升”列入語文學科核心素養(yǎng),是基礎(chǔ)教育課程改革順應(yīng)當代科技社會發(fā)展的需要，是積極應(yīng)對未來對人才選擇的需要，更是踐行大單元整合、學習任務(wù)群、深度學習、項目式學習、大概念教學等先進教育教學理論、思想的需要。為此，對于教師自身而言，學習、運用現(xiàn)代教學理論或思想，對于培養(yǎng)學生的高階思維，無形之中就是創(chuàng)造基礎(chǔ)性的條件。理論、思想是行動的先導，在先進教育教學理論、思想的支持下，教師在課堂教學中就能以此為指導游刃有余地培養(yǎng)學生的高階思維。

（二）課標實施需要具備的理解或認知條件

結(jié)合課程標準，全面、深入理解或認知高階思維在核心素養(yǎng)中的定位以及在課堂教學中的標準要求，也是培養(yǎng)學生高階思維的一個條件。教師如果吃不透課標對高階思維的培養(yǎng)目標和要求規(guī)定，那么就找不準培訓方向和培養(yǎng)方法。2022 年新版《義務(wù)教育語文課程標準》從“語言建構(gòu)與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面明確了語文學科核心素養(yǎng)以及在不同學段的培養(yǎng)標準，旨在有方向、有目標、有標準地讓學生的知識和能力由低階向高階逐級提升。對應(yīng)于“思維發(fā)展與提升”核心素養(yǎng)之中的高階思維，它以低階思維的培養(yǎng)為基礎(chǔ)，具體包括問題提出能力、問題求解能力、決策能力、批判性思維能力、信息素養(yǎng)能力、團隊協(xié)作能力、兼容能力、獲取隱性知識能力、自我管理能力和可持續(xù)發(fā)展能力等“十大”思維能力。就認知領(lǐng)域的教育目標而言，知識、領(lǐng)會、運用教育目標屬于低階思維層次，而分析、綜合、創(chuàng)新教育目標指向高階思維層次。理解和吃透了課程標準對高階思維培養(yǎng)的標準和要求，對于教師而言，也就滿足了培養(yǎng)學生高階思維的一個基本的條件。

（三）課堂教學需要完善的設(shè)備與技術(shù)條件

以知識傳授為中心的課堂教學方式已經(jīng)不能勝任社會對創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)重任，以更加現(xiàn)代化的多媒體信息技術(shù)為培養(yǎng)學生的高階思維提供便利條件，以更具創(chuàng)造性的情境氛圍的營造為培養(yǎng)學生的高階思維優(yōu)化教學環(huán)境，不僅是適應(yīng)高科技社會不斷激增的海量信息、顛覆性知識與技術(shù)的需要，更是促成課堂教學高質(zhì)量發(fā)展的技術(shù)保障。在小學語文課堂教學中培養(yǎng)學生的高階思維也需要完善現(xiàn)代信息技術(shù)和多媒體教學設(shè)施設(shè)備。完善的多媒體教學設(shè)施設(shè)備和先進的現(xiàn)代信息技術(shù)，對于創(chuàng)設(shè)教學情境、吸引學生注意、激發(fā)學生學習興趣、增強學生學習的積極性和主動性、啟發(fā)學生的思維都具有顯著的作用。具備了這些條件，教師在課堂教學活動中就可充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)和多媒體手段營造良好的學習氛圍，通過聲音、圖像、視頻等將學習內(nèi)容形象化、條理化、立體化，以此促進學生高階思維的發(fā)展。

三、注重思維培養(yǎng)，提高思維質(zhì)量

在記憶、理解、應(yīng)用的基礎(chǔ)上培養(yǎng)學生的高階思維，需要在課堂教學中重視學生的分析、評價和創(chuàng)造能力。換句話說，培養(yǎng)學生的高階思維，可以從以下方面下功夫。

（一）敢于拓展、融入，讓學生的思維更開放

擺脫以本為本的制約因素，就是要以教材為范本，入于教材、出于教材。教材是學生學習的范本，但僅僅局限于教材、拘泥于教材，對于學生新鮮感的體驗、思維的活躍就有欠缺。把教材之外的新思想、新材料，用先進的多媒體手段和現(xiàn)代信息技術(shù)在課堂中適時便利地呈現(xiàn)給學生，引導學生用教材中所學的方法解決時代性強、新鮮感足的問題，則就能有效激發(fā)學生思考的積極性，思維的發(fā)散性。例如部編教材五年級上冊課文《憶讀書》，以教材為本學習了“梳理文中信息，提煉內(nèi)容要點”這一方法，教師就可以選擇比較新鮮的、學生感興趣的課外文本，讓學生進一步練習信息的梳理、概括能力，以此培養(yǎng)學生概括文本主要內(nèi)容的高階思維。以教材為本學習了冰心對讀書的一些看法和觀點之后，教師就可以出于教材，聯(lián)系現(xiàn)實中的“書香伴我行”活動，組織學生交流課外讀物的高效閱讀方法。這樣，以教材為范本，由課內(nèi)到課外，教師敢于拓展、融入新的學習內(nèi)容，就會讓學生的思維更加開放，使學生概括文本信息、把握主要內(nèi)容的能力得到提升，有效促進學生高階思維的發(fā)展。這樣，教師引導學生從教材中學習方法之后，讓學生利用所學去體驗更新鮮的內(nèi)容或材料，則會豐富學生的認知、活躍學生的思維、激發(fā)學生的思考，讓新鮮教學資源充分發(fā)揮其育人實效。

（二）巧于分析、梳理，讓能力提升更明顯

高階思維的培養(yǎng)需要基于知識的獲取與體系的構(gòu)建逐級提升學生的分析能力。分析是指在教師的指導下，學生通過對問題的思考，在頭腦中把學習內(nèi)容由整體分解成各個部分、由各個部分再抽象為整體的認知。梳理就是在分析的基礎(chǔ)上對學習內(nèi)容進行整理。在小學語文教學中，雖然運用分析、梳理的情況比較多，但是由于教師在引導學生分析問題、解決問題時容易就問題論問題，影響學生舉一反三、觸類旁通的學習效果。知識與知識之間、能力與能力之間的聯(lián)系得不到貫通，學生在分析、梳理時缺乏內(nèi)在的聯(lián)系，形不成規(guī)律性、系統(tǒng)性的認知，致使自身思維能力很難得到提升。因此，教師就要巧于分析、梳理，在分析時理清先后順序、內(nèi)在邏輯，為進一步解決新問題提供操作性強的思維路徑，以系統(tǒng)化的知識儲備、規(guī)律性的方法習得和層進式的能力提升隨學段的提升而提升。例如學習部編教材五年級下冊課文《田忌賽馬》，課后練習題“孫臏為什么要讓田忌這樣安排馬的出場順序”顯然考查學生對事物的分析能力。從低階思維的角度，學生通過學習能夠在知識層面把握基本的故事內(nèi)容，至于從深的層面認知這一問題，就要深入分析其中的根本原因。首先教師引導學生分析齊威王與田忌賽馬時的規(guī)則，再分析賽馬的經(jīng)過，最后得出結(jié)論：“田忌這樣安排馬的出場順序是為了發(fā)揮整體的作用”。從整體上考慮問題，則能充分發(fā)揮“部分”的作用。由此舉一反三，系統(tǒng)化這一認知，就能在知識層面上給田忌賽馬一個定位，在思維發(fā)展上給田忌賽馬一種分析、梳理能力的提升：“以己之長攻其之短，以己之短消其之長”。這樣，先就文本內(nèi)容在知識層面上進行分析，再從整體上進行系統(tǒng)化的關(guān)聯(lián)，引導學生對其中的關(guān)鍵點進行分析、規(guī)律性進行梳理，在低階思維的基礎(chǔ)上，就能進一步提升學生的高階思維。

（三）注重評價、交流，讓思維呈現(xiàn)更流暢

評價是針對學習內(nèi)容而進行的判斷、所得出的結(jié)論，包括對其中涉及的人或事的判斷、認識和結(jié)論。評價的前提條件是對文本內(nèi)容、指向要求的把握。教師可以引導學生通過對文中人、事的評價培養(yǎng)高階思維。學習《景陽岡》一課之后，在把握故事情節(jié)、分析人物形象之后，引導學生對課文中的人物進行評價“有人認為課文中所刻畫的武松真勇敢，他明知山有虎，偏向虎山行；也有人認為，武松很要面子，行事有些魯莽，不聽別人善意的勸告。對此，你怎么看？請談一談你的理由?！彼伎歼@樣的開放性問題，首先教師需要引導學生整體把握課文內(nèi)容，結(jié)合課文中的情節(jié)和人物的言行進行思考；其次，還要引導學生分析別人的觀點，看課文中的哪些故事情節(jié)和人物言行能夠支持別人的觀點；最后整體關(guān)照故事情節(jié)和人物刻畫，對別人的觀點或看法進行評價，并說明理由，進行交流。在引導學生分析、評價、交流的過程中，學生由低階思維到高階思維，通過理解、回顧課文內(nèi)容到概括、分析，再到評價、交流，并不在于探討不同觀點的對與錯，而在于引導學生提高理解文本的能力和對人物進行評價的能力。在這一過程中，學生通過再感知、再思考、再認知，達到訓練自身高階思維能力的目的，既能培養(yǎng)創(chuàng)新思維，又能提高語言表達水平，讓思維呈現(xiàn)更流暢。