理解了縣中，就理解了中國(guó)教育

林小英 程猛

林小英用三年時(shí)間，深入六個(gè)省份、七個(gè)縣域，調(diào)研了中國(guó)東、中、西部二十五所不同層級(jí)的學(xué)校，完成了這部呈現(xiàn)并剖析中國(guó)縣域教育生態(tài)的調(diào)查報(bào)告—《縣中的孩子：中國(guó)縣域教育生態(tài)》，隨即產(chǎn)生了廣泛的反響。本刊特約林小英與教育學(xué)學(xué)者程猛做一次深度對(duì)談，和讀者一起探討中國(guó)基礎(chǔ)性教育的未來(lái)與希望。

林小英：二0一二年，我到富士康在深圳的觀瀾和龍華兩個(gè)廠區(qū)去調(diào)研工人的在職培訓(xùn)和教育發(fā)展?fàn)顩r。當(dāng)時(shí)這兩個(gè)廠區(qū)幾乎包攬了全球蘋果手機(jī)和iPad 的組裝生產(chǎn)，工人數(shù)量達(dá)到十幾萬(wàn)，平均年齡二十三歲，90% 的工人學(xué)歷只有高中或者中專，大部分來(lái)自中西部經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村，他們都是縣域中學(xué)畢業(yè)生。我記得特別清楚，那天要從酒店去廠區(qū)繼續(xù)做訪談，早上在前臺(tái)等待給早餐票時(shí)，看到了莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的新聞。我當(dāng)時(shí)就想，莫言要是來(lái)這個(gè)廠里體驗(yàn)一下工人的生活，會(huì)寫出什么作品來(lái)？

后續(xù)一些年的研究所得和分析匯聚成了《縣中的孩子》這本書。三次進(jìn)入富士康廠區(qū)，我和團(tuán)隊(duì)訪談了一百二十多個(gè)工人。我們做調(diào)研會(huì)帶小禮物，一般受訪者都會(huì)坦然接受，但這些工人收到小禮物后流露出的巨大驚喜，讓我感覺他們太久沒被關(guān)懷和惦記過(guò)。今天我們的一線城市最關(guān)心的教育話題，似乎與他們無(wú)關(guān)，城市里中產(chǎn)階級(jí)關(guān)于育兒的焦慮被無(wú)限放大，相比之下，這些縣中的孩子對(duì)于教育的需求有時(shí)候經(jīng)常性地被忽略。但正是這些大部分來(lái)自縣域?qū)W校的學(xué)生，為珠三角、長(zhǎng)三角的企業(yè)提供了優(yōu)質(zhì)的勞動(dòng)力，幫助我們國(guó)家成就了“世界工廠”之名。

當(dāng)談到未來(lái)的規(guī)劃時(shí)，他們很多人的回答是：“我想在這里掙到第一筆錢?！薄拔蚁朐谶@個(gè)工廠里學(xué)習(xí)怎么安排人手，然后回老家開一個(gè)店?！笨梢姡麄兪前炎约旱奈磥?lái)安放在縣城甚至是農(nóng)村的。中國(guó)兩千多個(gè)縣容納了全國(guó)50% 以上的學(xué)生，這些學(xué)生的受教育狀況關(guān)乎我們社會(huì)未來(lái)的面貌和發(fā)展。他們很多人都是在自己所在的縣里接受了生命中最后一個(gè)階段的正式學(xué)校教育。這是一個(gè)沒被看到的圓圈：大部分“走出大山，走出小縣城”的“聰明學(xué)子”，能回去的寥寥無(wú)幾；而那些在縣域?qū)W校不被看好的人，他們走不出縣城，但很可能以后就是縣里的政府人員、警察、法官、教師、醫(yī)生，等等。他們現(xiàn)在如何被學(xué)校對(duì)待，他們有著怎樣的教育體驗(yàn)，他們對(duì)人生有多少情感和溫度，也會(huì)決定以后縣城發(fā)展的高度。這正是我研究的出發(fā)點(diǎn)，但怎么來(lái)研究中國(guó)縣域教育，在研究選點(diǎn)、描述規(guī)格和分析角度上都比較難。

程猛：對(duì)我個(gè)人而言，這是一本很有“魅力”的書。最開始看到書名《縣中的孩子》，我會(huì)覺得是關(guān)于縣域中學(xué)的，讀了這本書之后，我覺得主標(biāo)題中“縣中的孩子”不是“縣域中學(xué)階段的孩子”，而是縣域中的孩子或者說(shuō)縣里的孩子。這本書的著力點(diǎn)是勾勒這些孩子身處的那樣一些復(fù)雜的縣域教育生態(tài)。在我們這個(gè)激烈變革的時(shí)代，特別需要這樣紀(jì)錄片式的、分鏡頭式的書寫，讓關(guān)心縣域教育、實(shí)際在做縣域教育的人想要去了解和思考一個(gè)具體問(wèn)題的時(shí)候有切實(shí)抓手，有局外的視角，有具有現(xiàn)場(chǎng)感的資料。即便關(guān)于縣域教育的討論很多時(shí)候看起來(lái)并不能直接干預(yù)現(xiàn)實(shí)，但總可以激發(fā)參與進(jìn)來(lái)的人對(duì)教育的反思，由此促成一種觀念的革新。

我對(duì)這項(xiàng)研究很敬佩。盡管縣域教育在近些年已經(jīng)成為一個(gè)政策熱點(diǎn)、學(xué)術(shù)熱點(diǎn)和社會(huì)熱點(diǎn)，但要想整體性描摹縣域教育生態(tài)，是一項(xiàng)艱辛的工作。全國(guó)兩千多個(gè)縣，每個(gè)縣都不一樣，一個(gè)縣里不同的學(xué)校情況也不一樣?？h域教育像一頭巨大的看不見輪廓的大象，想把縣域教育說(shuō)清楚太難了。你的研究堅(jiān)持了一種直接和坦誠(chéng)的態(tài)度，坦言研究過(guò)程的特殊性，也向讀者敞開研究的弱點(diǎn)和不足，還把自己的求學(xué)體驗(yàn)、接觸縣域校長(zhǎng)和老師的經(jīng)驗(yàn)誠(chéng)懇地和讀者分享，甚至包括被請(qǐng)吃飯所帶來(lái)的對(duì)研究資料“是不是干凈”的擔(dān)心，可以說(shuō)是“沒有把讀者當(dāng)外人”，有一種將讀者納入其中的對(duì)話感。這是好的學(xué)術(shù)研究共有的品質(zhì)。

林小英：人類學(xué)界有很多以某一個(gè)自然組織和社區(qū)為研究范圍的經(jīng)典作品，如以村為單位的《江村經(jīng)濟(jì)》，以鎮(zhèn)為單位的《小鎮(zhèn)喧囂》，以縣為單位來(lái)分析的不多，但教育領(lǐng)域必須重視這個(gè)層級(jí)的分析單位。從縱向的歷史維度來(lái)看，縣域教育在新中國(guó)歷史上的發(fā)展，與農(nóng)村社會(huì)深度嵌套，又與城市變遷密切牽連。在經(jīng)歷了基礎(chǔ)教育中心下沉、城鄉(xiāng)分割、城鄉(xiāng)一體化之后，我國(guó)在世紀(jì)之交確定了“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制。這為原先的“農(nóng)村教育”提供了制度性的保障，“縣域”不再被整體上視為“農(nóng)村”。如果將縣域與國(guó)家職能對(duì)應(yīng)的話，除了外交功能沒有以外，其他都有。學(xué)校以學(xué)生為中介，作為聯(lián)結(jié)體制內(nèi)外的末端通道，在縣域治理中的重要性不言而喻。然而，城鄉(xiāng)一體化的進(jìn)程中，是無(wú)法做到完全同步的，在諸多經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)的縣域中，城鄉(xiāng)差別在一縣之內(nèi)就已然分明，這給新時(shí)代的縣域教育發(fā)展帶來(lái)了不同于以往的難題。所以，“縣域教育”近年來(lái)作為一個(gè)獨(dú)立的案例描述和分析單位備受關(guān)注。

從研究方法上來(lái)說(shuō)，我本來(lái)也想以一個(gè)縣為案例來(lái)深描，但有些不甘心。我從二十年前開始參與不同的研究課題時(shí)就去過(guò)甘肅、青海、陜西、四川等省份的一些國(guó)家級(jí)貧困縣，發(fā)現(xiàn)就算相鄰的兩個(gè)縣，情況也大相徑庭。所以，在這個(gè)研究中，我放棄了實(shí)證研究嚴(yán)謹(jǐn)?shù)某闃釉瓌t，想盡量多樣化地呈現(xiàn)縣域教育的面貌。其中當(dāng)然也有一些共性，那就是縣域教育的“基礎(chǔ)性”如何守護(hù)，趕超型的精英教育是否不假思索地被當(dāng)作縣政府辦理教育的目標(biāo)，一縣之內(nèi)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展與教育之間到底是什么關(guān)系，等等?？h域幾乎承載了一縣之內(nèi)的基礎(chǔ)教育的全部，當(dāng)良好的師資和優(yōu)質(zhì)的生源可以像市場(chǎng)資源那樣自由流動(dòng)時(shí)，在“人往高處走”的常識(shí)和傳統(tǒng)心態(tài)下，走出去的和留下來(lái)的人們，便構(gòu)成了縣域教育治理中無(wú)法忽視的“教育分層”，在每一層之內(nèi)，高度同質(zhì)，不同層之間，又高度異質(zhì)。進(jìn)而，當(dāng)研究視野觸及研究生教育時(shí)，也發(fā)現(xiàn)縣中的孩子們?cè)诳佳兄幸泊嬖诜e累下來(lái)和延伸開來(lái)的相對(duì)弱勢(shì)。

所幸，做教育研究可能有個(gè)獨(dú)特性，那就是研究者與研究對(duì)象之間的“互惠性”，他們邀請(qǐng)我去做教師、教學(xué)、學(xué)生發(fā)展等方面的培訓(xùn)，我請(qǐng)他們提供給我訪談和觀察的機(jī)會(huì)。這就使得我的研究被放置在一個(gè)真實(shí)的社交氛圍之中，這肯定帶來(lái)了實(shí)證方法論者看來(lái)“不可饒恕”的問(wèn)題。所以坦白交代研究過(guò)程是必然的，也是必須的。

程猛：在閱讀過(guò)程中，有兩個(gè)詞能夠很好地表達(dá)我讀后的感受。第一個(gè)詞是“引力”，它能夠串起來(lái)縣域高中面臨的諸多困難。

首先是教師的引力?？h域?qū)W校塌陷最初的表征—學(xué)生“走了”，優(yōu)秀老師“流失了”，成績(jī)塌了。當(dāng)學(xué)生和家庭有了選擇，用腳投票，縣域?qū)W校、縣域的老師、縣域?qū)W校的管理無(wú)法產(chǎn)生以往的向心引力，到處都是離心的力。這個(gè)向心引力對(duì)于普通的文化水平不高，對(duì)學(xué)校也缺乏了解的家長(zhǎng)而言，其實(shí)主要就是中考成績(jī)、高考成績(jī)。按照這樣一種邏輯，復(fù)原縣域教育引力最重要的關(guān)鍵是升學(xué)率的問(wèn)題。你在書里講的“P 中”從一個(gè)被抽空的縣中到后來(lái)高考分?jǐn)?shù)和上線率提升的例子，能夠很清楚地看到教師自身的主體性、創(chuàng)造性、歸屬感是多么重要。常規(guī)學(xué)校能夠考出一個(gè)清華、北大的學(xué)生，的確是學(xué)校整體教學(xué)實(shí)力的體現(xiàn)。

第二個(gè)方面是制度的引力。一般來(lái)說(shuō)，升學(xué)率就是成績(jī)直接決定的，但在縣域教育復(fù)原吸引力的過(guò)程中，制度性支持非常重要。比如在我家鄉(xiāng)所在的鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中，經(jīng)歷了好多年的衰敗。但在前些年開始有了重點(diǎn)高中指標(biāo)到校政策，每年有十個(gè)左右的指標(biāo)到我們那兒的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，這就留住了一批學(xué)生，甚至有學(xué)校老師會(huì)把自己的孩子留在鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)。這對(duì)普通的家長(zhǎng)來(lái)說(shuō)是一個(gè)非常能夠提振信心的信號(hào)。再比如我們的國(guó)家專項(xiàng)計(jì)劃，也會(huì)對(duì)縣域高中產(chǎn)生積極的牽引力。還有我們的鄉(xiāng)村教師補(bǔ)貼和職稱的優(yōu)待，主要著力于留得住的問(wèn)題，而怎么留得好，還有鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展空間的問(wèn)題。如何讓縣域教師，尤其是偏遠(yuǎn)、貧困鄉(xiāng)鎮(zhèn)的教師在專業(yè)發(fā)展上有更廣闊的空間，這也是一個(gè)很重要的向心引力。

第三個(gè)是縣域自身的引力。現(xiàn)在為什么要把縣域教育作為一個(gè)問(wèn)題來(lái)談？“縣中塌陷”，塌陷的是高考成績(jī)，是生源，是人心，是教書育人的熱情?？h域教育的塌陷背后反映的其實(shí)是縣域發(fā)展和中心城市發(fā)展的巨大差異?？h城也是城，縣城為什么就比鄉(xiāng)鎮(zhèn)要好呢，到底哪里好？為什么村里的老師要在市里買房？為什么每天要開車一兩個(gè)小時(shí)到城里上班？這都是很常識(shí)的問(wèn)題。只要鄉(xiāng)鎮(zhèn)發(fā)展不如縣城，縣城不如市中心，市中心不如省會(huì)城市，省會(huì)城市不如北上廣，那么縣域教育很難有解。

所以，我們必須考慮縣中的孩子所處的生活世界，這里面有整個(gè)中國(guó)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的差異、不同區(qū)域發(fā)展的不平衡以及社會(huì)階層的劇烈分化。單純談理想的教育情懷，一碰到這種不平衡的現(xiàn)實(shí)就非常無(wú)力。“小鎮(zhèn)做題家”現(xiàn)在有時(shí)成為考入大學(xué)的農(nóng)村或小城鎮(zhèn)學(xué)生的代名詞，說(shuō)明改變命運(yùn)的努力往往與他們所處的教育模式有著密不可分的關(guān)聯(lián)。如果縣城的發(fā)展越來(lái)越好，有更多的就業(yè)機(jī)會(huì)，有更寬闊的馬路、便捷的公共設(shè)施，有書店、電影院、各種運(yùn)動(dòng)場(chǎng)所，生活成本又低，本鄉(xiāng)本土的人自然也更愿意回來(lái)。縣域自身社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的吸引力對(duì)于振興縣域教育是一個(gè)根本性的因素。

林小英：我在書里一直強(qiáng)調(diào)教育不是經(jīng)濟(jì)，針對(duì)的問(wèn)題是過(guò)去二十多年發(fā)展教育的思路一直被經(jīng)濟(jì)邏輯所支配，經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系在縣域范疇內(nèi)還真是很復(fù)雜。一九八0至二000年，中國(guó)對(duì)于教育的發(fā)展有一個(gè)基本的認(rèn)定，叫作“窮國(guó)辦大教育”，那時(shí)需要完成兩件事情—基本普及九年義務(wù)教育，基本掃除青壯年文盲。這兩項(xiàng)工作在九十年代末就已經(jīng)完成了，辦法就是“城市教育政府辦，農(nóng)村教育農(nóng)民自己辦”。在八十年代，農(nóng)民在交公糧和農(nóng)業(yè)稅以外，還要繳納額外的教育費(fèi)用，這筆錢專門交到村里，用來(lái)為村小聘請(qǐng)民辦教師。很多村小就是在這個(gè)階段興辦起來(lái)的，農(nóng)民家里有錢就出錢，有力就出力。那個(gè)時(shí)候有大量的民辦教師和代課教師廣泛地散布在縣域，支撐著中國(guó)的基礎(chǔ)教育。盡管質(zhì)量可能不怎么樣，但至少讓村里的孩子在家門口有學(xué)可上。當(dāng)然，農(nóng)民也付出了非常沉重的代價(jià)，就是稅費(fèi)負(fù)擔(dān)過(guò)高。農(nóng)民積極參與辦理學(xué)校在中國(guó)歷史上有著非常深厚的傳統(tǒng)，對(duì)教育改變命運(yùn)充滿了一種近乎宗教般的情懷和信念，基礎(chǔ)教育在農(nóng)村的興盛、發(fā)展乃至普及，就是靠著這種意志和傳統(tǒng)走到了今天。

二000年以后，國(guó)家經(jīng)濟(jì)得到長(zhǎng)足發(fā)展，教育發(fā)展的方針就變成了“大國(guó)辦強(qiáng)教育”。于是，在九十年代中后期提出要實(shí)施“以縣為主”的基礎(chǔ)教育管理體制，這意味著村和鎮(zhèn)不再承擔(dān)任何教育行政職能，所有的村小都由縣來(lái)管。一方面，確實(shí)大大減輕或者是全面免除了農(nóng)民對(duì)教育的負(fù)擔(dān)，以縣為單位統(tǒng)一來(lái)籌措資源，統(tǒng)一來(lái)招聘教師，使得農(nóng)村教育質(zhì)量有了一個(gè)階段性的提升；另一方面，這個(gè)過(guò)程正好與農(nóng)村向城鎮(zhèn)化邁進(jìn)同步，市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的意識(shí)逐漸滲透和加強(qiáng)，在教育領(lǐng)域，優(yōu)質(zhì)生源和良好師資就變成了可流動(dòng)的市場(chǎng)資源，加劇了學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)。城市學(xué)校在競(jìng)爭(zhēng)鏈條中具有資源和機(jī)會(huì)優(yōu)勢(shì)，縣域的優(yōu)質(zhì)教育資源向城市流動(dòng)；而在一縣之內(nèi)，縣城同樣具有相對(duì)優(yōu)勢(shì)，于是也加劇了農(nóng)村的優(yōu)質(zhì)教育資源向縣城流動(dòng)。這些流動(dòng)并不完全是自然的市場(chǎng)演進(jìn)過(guò)程，地方政府并不是“執(zhí)中者”角色，而是結(jié)合房地產(chǎn)開發(fā)、優(yōu)秀教師引進(jìn)、高分學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)和中考高分段學(xué)生招錄的預(yù)定等政策，在三至五年之內(nèi)就可以打造有顯示度的“新貴”學(xué)校和優(yōu)質(zhì)學(xué)校，無(wú)形中強(qiáng)化了普通學(xué)校及其普通學(xué)生的弱勢(shì)地位。很多縣政府主要關(guān)注的不是普通學(xué)生所受的教育到底怎么樣，而是學(xué)生考上“清北”的人數(shù)和一本率，這種關(guān)注往往與經(jīng)費(fèi)投入和財(cái)政支持掛鉤?？h域內(nèi)學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)就疊加起來(lái)，好的越好，差的越差，這是經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)的邏輯，我就干脆把這個(gè)現(xiàn)象借用一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)的名詞來(lái)概括，那就是一個(gè)縣里的“教育壟斷程度”。更好的生源、更好的師資和更多的財(cái)政投入，都被壟斷在一個(gè)縣最好的學(xué)校里面。在新世紀(jì)追求優(yōu)質(zhì)教育的道路上，新的縣域教育生態(tài)得以形成，變成了一個(gè)亟待解決的問(wèn)題。

程猛：你在書里提到：“基礎(chǔ)教育不應(yīng)該是這樣一種適者生存的模式。經(jīng)濟(jì)越落后的地方，教育越應(yīng)該給人以希望?！笨h域教育有多重期盼。這里面的希望到底是什么？在我看來(lái)，這個(gè)希望是一種有彈性的學(xué)習(xí)和生活的可能性。因此，“彈性”其實(shí)是我讀完這本書以后腦中不停閃現(xiàn)的另一個(gè)詞。這里彈性可以闡釋成三個(gè)層面。

第一個(gè)意思是學(xué)習(xí)自身的彈性，有張有弛。我很認(rèn)同你在序言中提到的教育常識(shí)：勞逸結(jié)合，不過(guò)分壓榨學(xué)生，“大考大玩，小考小玩，不考不玩”。我自己在縣城讀書的感覺也與此類似。一方面，確實(shí)有比較大的學(xué)習(xí)壓力。同時(shí)，老師用心的教學(xué)和學(xué)校比較寬松的管理能夠給我一些空間去探索，哪怕是犯一些錯(cuò)，浪費(fèi)一些時(shí)間。雖然生活很苦，但學(xué)習(xí)挺有勁頭，甚至快高考了，班里同學(xué)還去踢球。大部分時(shí)間隱約相信自己還有希望，“浪子回頭”都是有可能的。整個(gè)人的狀態(tài)都比較好，能夠安心、沉住氣去學(xué)習(xí)。

第二個(gè)想講的是標(biāo)準(zhǔn)的彈性，就是警惕過(guò)度標(biāo)準(zhǔn)化。在復(fù)原引力的過(guò)程中，我們可能會(huì)特別期待把成績(jī)的提升作為衡量老師和學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。事實(shí)上，我們的學(xué)校常常是標(biāo)準(zhǔn)化的，標(biāo)準(zhǔn)化地對(duì)待老師，標(biāo)準(zhǔn)化地對(duì)待學(xué)生。但是過(guò)度標(biāo)準(zhǔn)化其實(shí)會(huì)給老師和學(xué)生帶來(lái)很多困擾。不少學(xué)生跟不上這樣一種標(biāo)準(zhǔn)化節(jié)奏的學(xué)習(xí)，很快就被邊緣化、被排斥，在學(xué)校里感覺到?jīng)]有價(jià)值。他們的眼淚無(wú)處安放，痛苦沒辦法排解，要去哪里找到自信呢？我調(diào)研過(guò)的一個(gè)重點(diǎn)高中，鄉(xiāng)鎮(zhèn)初中出來(lái)的女孩就是這樣。因?yàn)橹笜?biāo)到校政策，她能夠進(jìn)入到市里面的高中，但她很難適應(yīng)，尤其是數(shù)學(xué)和英語(yǔ)，畢竟成績(jī)要比城里的學(xué)生差一百來(lái)分。她自己不愿意，也不好意思求助老師，且沒有人主動(dòng)關(guān)照她的學(xué)習(xí)需要。在這樣一個(gè)市級(jí)重點(diǎn)高中、超級(jí)中學(xué)，一個(gè)年級(jí)四十幾個(gè)班，一個(gè)班六七十個(gè)學(xué)生，誰(shuí)能顧得上誰(shuí)呢？我們當(dāng)然可以理解老師們的繁忙和辛苦。可是真的一定就顧不上嗎？主要是因?yàn)楦揪蜎]有進(jìn)入學(xué)校管理層的視野。老師的愛心和共情對(duì)這群孩子的成長(zhǎng)真的非常關(guān)鍵。

學(xué)校管理也非常容易標(biāo)準(zhǔn)化，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)化和管理效率是相通的，試圖掌控一切的做法很容易忽視教育本身的不確定性所具有的價(jià)值。在學(xué)校里樹立一把尺子，讓所有人同時(shí)去爬。有的人很輕松，在有的人那里，這把尺子就是一座大山，能把人壓垮。我們的縣域教育需要一個(gè)去標(biāo)準(zhǔn)化、去單一化的過(guò)程，老師認(rèn)真去教，但不是一個(gè)尺子量所有學(xué)生。像你在書中所說(shuō)的：“有加速的力量，就會(huì)有減速的力量，更快并不一定更強(qiáng)，呼喚‘緩慢的世界，孩子找到自我、自己的速度和內(nèi)心的秩序?！焙魡尽奥彼哂械慕逃饬x，這似乎是當(dāng)下各種學(xué)段、各個(gè)領(lǐng)域都需要去反思的一個(gè)中心議題。

第三個(gè)意思就是情感的彈性。你在開頭談到教育常識(shí)時(shí)提到的第三點(diǎn)是：“學(xué)校應(yīng)該賦予孩子一生中最重要的情感資源?！睂W(xué)習(xí)是一種獲得歸屬感的過(guò)程，學(xué)習(xí)需要建立和學(xué)科、和老師、和一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的關(guān)聯(lián)。我想縣域教育應(yīng)該避免“學(xué)生化兒童” “雞血式教師”“企業(yè)型學(xué)校”，回歸對(duì)人的情緒和情感本身的關(guān)照。普通家庭出身的中國(guó)孩子，大多是縣域出來(lái)的孩子，一直渴望向上發(fā)展、渴望出人頭地而鍛造出了一種性情。這隱含著一種塑造和規(guī)訓(xùn)的情感慣性，自律、勤奮，有韌性而無(wú)彈性，追求未來(lái)而遺忘當(dāng)下自己真實(shí)的感受。最終這樣一種性情會(huì)將這些“優(yōu)勝者”導(dǎo)向什么呢？當(dāng)他們成為一個(gè)要養(yǎng)育孩子的大人時(shí)，他們會(huì)如何回憶起自己曾經(jīng)的教育生活？當(dāng)他們?cè)诔赡旰笥龅綄W(xué)習(xí)之外的狂風(fēng)暴雨時(shí)，有什么樣的溫情畫面和言語(yǔ)能夠?yàn)樗麄儞纹鹨话褌悖?/p>

林小英：我在東、中、西部調(diào)研了一些縣域之后發(fā)現(xiàn)，也還是有撐傘的人的。面對(duì)資源分配不均衡的縣域教育生態(tài)，總有一些土生土長(zhǎng)的校長(zhǎng)和教師扎根本地，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)村學(xué)校從事著樸素而不失理想的教育，每天做著很多細(xì)致而瑣碎的工作，有些被看見，更多的看不見。在量化通約機(jī)制下，很多個(gè)性化的教師、暫時(shí)成績(jī)不那么好的學(xué)生，被當(dāng)作了例外，可能過(guò)早出局。我在書的“尾聲”這一章專門闡述了這個(gè)問(wèn)題，算是作為縣域教育問(wèn)題的解決之道?；A(chǔ)教育階段的學(xué)生都是未成年人，每一個(gè)人都應(yīng)該得到公權(quán)力機(jī)關(guān)的同等照護(hù)，那么教育經(jīng)費(fèi)的分配就應(yīng)該“撒胡椒面”，均勻分配。但這樣又會(huì)顯得政府沒什么重大業(yè)績(jī)。因此，在教育經(jīng)費(fèi)撥付上，“特色學(xué)?！薄芭鄡?yōu)項(xiàng)目”“拔尖創(chuàng)新”等項(xiàng)目就以好聽的政策目標(biāo)開道，繞開了分配正義的標(biāo)準(zhǔn)。這需要重新定義何為教育業(yè)績(jī)，即何為“教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)”。如果政府的資源分配本身就不公平，又如何用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)衡量所有的學(xué)校和學(xué)生？對(duì)縣級(jí)政府的教育評(píng)價(jià)，分配正義頭等重要—特別是現(xiàn)在絕大部分縣域都以考上北大、清華的學(xué)生人數(shù)作為教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，更需要扭轉(zhuǎn)這種極端思維所引導(dǎo)的政策投入的不公平狀況。一旦我們想到有那么多人讀了縣中以后此生再也不會(huì)進(jìn)入學(xué)校，而是遁入茫茫的人海中謀生，那么，我們對(duì)“何為好的教育”“何為好的學(xué)?！薄昂螢楹玫睦蠋煛本鸵辛硗庖环N評(píng)價(jià)體系。

程猛：確實(shí)如此，我們需要深刻反思目前的教育評(píng)價(jià)體系乃至社會(huì)評(píng)價(jià)體系。而且，縣域教育之所以成為問(wèn)題，需要真正反思縣域?qū)τ诂F(xiàn)代中國(guó)社會(huì)究竟意味著什么？縣域教育為何如此沉重地承擔(dān)了“教育改變命運(yùn)”的重量？更可以追問(wèn)的是：“為什么我們那么需要改變命運(yùn)？”當(dāng)一個(gè)社會(huì)呈現(xiàn)什么樣的狀態(tài)，才沒那么必要改變命運(yùn)？當(dāng)我們擁有何種對(duì)未來(lái)的預(yù)期，縣域的孩子可以不那么專注于“做題”，每個(gè)人的生活可以不那么“卷”？除了改變命運(yùn)，縣域教育能夠承載的意義還有什么？在拷問(wèn)“縣中的孩子”命運(yùn)的過(guò)程中，我們一次又一次地認(rèn)識(shí)到整個(gè)社會(huì)的公平正義像氧氣一樣不可或缺。沒有經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的公平正義，沒有資源分配的均衡，為了更好地生存，我們每個(gè)人可以多么快地下墜，政策制定者和“專家”可以多么自私和冷漠，我們的教育生態(tài)又可以多么扭曲、狹隘、異化。普通家庭的父母和孩子只能以血肉之軀來(lái)應(yīng)對(duì)高強(qiáng)度的教育競(jìng)爭(zhēng)，苦學(xué)苦練，不惜榨干現(xiàn)在，追求不確定的未來(lái)。

對(duì)這些問(wèn)題的追問(wèn)并不能夠得到簡(jiǎn)單的答案?？h域教育的變革需要頂層設(shè)計(jì)，需要政府勇于擔(dān)當(dāng)，需要教育管理者和老師們的不懈探索和努力，更需要每一個(gè)人對(duì)“縣域教育何以成為問(wèn)題”背后諸多結(jié)構(gòu)性問(wèn)題的反思?？h域教育需要“找回在教育事業(yè)中的主體性位置”，我們每一個(gè)局內(nèi)和局外人也都不可能置身事外。說(shuō)到底，縣域教育不是一個(gè)客體、一個(gè)被拯救的對(duì)象。其中有太多人在主動(dòng)探索，進(jìn)行著復(fù)雜而多樣的教育實(shí)踐，或平實(shí)或熱切地承擔(dān)著國(guó)家、民族、家庭和個(gè)人多元而真切的希望。

（《縣中的孩子：中國(guó)縣域教育生態(tài)》，林小英著，上海人民出版社二0二三年版）