依據(jù)人稱抒發(fā)感受聚焦細(xì)節(jié)
——“我想對(duì)您說(shuō)”典型問(wèn)題與應(yīng)對(duì)策略

文|徐靜嫻

五年級(jí)上冊(cè)習(xí)作六的主題是“我想對(duì)您說(shuō)……”，這種以直接對(duì)話為主要方式的習(xí)作，與直接敘述的方式有著較大的不同，主要表現(xiàn)在敘事視角、事件把握以及細(xì)節(jié)描寫等方面的不同。學(xué)生最后完成的習(xí)作在上述維度上都暴露出一定的問(wèn)題，具有較為典型的研究?jī)r(jià)值和意義。筆者就以大部分學(xué)生將“說(shuō)”的對(duì)象選定為“父母”的習(xí)作類型為例，談?wù)勥@些暴露問(wèn)題的成因以及應(yīng)對(duì)的策略。

【問(wèn)題一】表達(dá)人稱不穩(wěn)定

這篇習(xí)作的主題是“我想對(duì)您說(shuō)”，可以回憶與父母之間難忘的事情，表達(dá)自己的深厚情感；可以講自己對(duì)事情的不同看法，讓父母更深入地了解你；也可以關(guān)注他們的生活，向他們提出建議。從主題和內(nèi)容要求來(lái)看，這是一篇傾訴類表達(dá)。與其說(shuō)是一次習(xí)作，不如說(shuō)是一次與父母之間的文字溝通。習(xí)作教學(xué)的本質(zhì)，并不是功利性地培養(yǎng)作家，而是將語(yǔ)言作為溝通和交流的媒介，將表達(dá)作為一種生活方式。有話就說(shuō)，有感就發(fā)，這就是習(xí)作傳遞信息、表明觀點(diǎn)、抒發(fā)情感的本質(zhì)。教師可有意識(shí)地要求學(xué)生嘗試運(yùn)用第二人稱的方式，直接將父母作為傾訴對(duì)象，便于學(xué)生將自己的真實(shí)感受，直接、全面、深入地告知父母，以達(dá)成“溝通和交流”的目的，降低習(xí)作的束縛。但在習(xí)作中，不少學(xué)生出現(xiàn)人稱的錯(cuò)亂：一開(kāi)始，以“您”直抒胸臆，但隨著對(duì)事情的描述，便開(kāi)始逐漸將第二人稱轉(zhuǎn)換成為了第一人稱，并在不知不覺(jué)中漸行漸遠(yuǎn)。

【策略一】借助情境力量，明確讀者體系

著名特級(jí)教師管建剛曾經(jīng)指出：習(xí)作教學(xué)高耗低效的弊端，關(guān)鍵問(wèn)題就在于讀者角色的缺失。學(xué)生不知道為誰(shuí)而寫，即意味著他們沒(méi)有真正懂得寫“這一篇”習(xí)作的意義究竟是什么。更多的時(shí)候，他們只是在為完成教材要求和教師布置的任務(wù)而寫作，而接受教師的審查與批閱，就成為了習(xí)作被他人閱讀的唯一機(jī)會(huì)。當(dāng)表達(dá)成為一種固定的要求和任務(wù)時(shí)，就已經(jīng)與習(xí)作本質(zhì)背道而馳了。管建剛老師所指出的“讀者意識(shí)”，就是回歸習(xí)作本質(zhì)、探尋習(xí)作意義最形象化的路徑。

這篇習(xí)作，讀者對(duì)象非常明確，即自己的父母。既然如此，為什么學(xué)生在習(xí)作表達(dá)中還會(huì)出現(xiàn)人稱錯(cuò)亂，甚至在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下轉(zhuǎn)化成為第三人稱之后渾然不覺(jué)呢？除了表達(dá)習(xí)慣的原因之外，還在于教學(xué)這篇習(xí)作時(shí)，教師并沒(méi)有真正借助有效的情境力量，將學(xué)生內(nèi)心習(xí)以為常的任務(wù)定位，轉(zhuǎn)變?yōu)檎鎸?shí)生活下的必需交流。

鑒于此，教師要加強(qiáng)情境渲染的力量，可以從課堂教學(xué)、寫作策略之外的維度著力。比如在課堂教學(xué)之前，當(dāng)學(xué)生明確了“說(shuō)”的內(nèi)容和方向后，要求學(xué)生回到家中，與父母提前打好招呼，想要和他們就某些事情表達(dá)自己的感受、交換自己的意見(jiàn)，父母在做好配合的同時(shí)，向孩子表示自己的期待……也可以將習(xí)作調(diào)整為“給父母的一封信”的形式，借助“如臨對(duì)面，直抒胸臆”的表達(dá)狀態(tài)，強(qiáng)化父母作為本次習(xí)作“讀者”的定位。如此種種，無(wú)形之中緩解了教材習(xí)作的機(jī)械任務(wù)，使課堂教學(xué)成為了助推學(xué)生與父母溝通的推手和支架，而非直接原因。

當(dāng)任務(wù)感、要求感逐漸弱化，學(xué)生自身與父母交流的迫切感逐步蓄積，寫作就不再是一種學(xué)習(xí)的命令，而成為了自身的需求，而父母作為讀者的定位，則得到了進(jìn)一步強(qiáng)化。明確了讀者對(duì)象，降低了學(xué)生意識(shí)中人稱錯(cuò)亂的可能。

【問(wèn)題二】敘述為主，抒發(fā)為輔

通過(guò)完成的習(xí)作來(lái)看，很多學(xué)生都將這篇習(xí)作錯(cuò)誤地定位為一篇敘事文。雖然以第二人稱“您”的口吻描寫，但整篇習(xí)作轉(zhuǎn)述意味太濃，將重點(diǎn)放在了對(duì)事情的描述上，鮮有自己感受、看法和觀點(diǎn)的輸出。試想，自己與父母之間經(jīng)歷的事情，難道父母不知道嗎？他們與自己一樣，都是事情的親歷者。如果以敘述為主，就是將雙方都知道的事情，擺到臺(tái)面上重說(shuō)一次。這就失去了交流的價(jià)值，更使得前期努力營(yíng)造的真實(shí)情境、讀者角色，成為了一種空談。

【策略二】把握教材編寫體系，拾級(jí)而上

細(xì)讀本單元教材我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)，編者設(shè)置這一習(xí)作的要求絕不是寫事，而是側(cè)重于表達(dá)感受。

首先，結(jié)合語(yǔ)文要素，要求學(xué)生“用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的看法和感受”。很顯然，這里的關(guān)鍵詞是“看法”和“感受”，而不是具體事情，充其量是針對(duì)具體現(xiàn)象、事情而形成并表達(dá)的“看法”和“感受”。其次，結(jié)合習(xí)作要求，“表達(dá)深厚感情”“講講不同看法”“向他們提出建議”，都是對(duì)語(yǔ)文要素中“表達(dá)看法和感受”的具體分解，旨在幫助學(xué)生從生活中羅列并劃分相應(yīng)的“感受和看法”。由此來(lái)看，這篇習(xí)作的定位，既要求學(xué)生以第二人稱的表達(dá)視角，緊扣與父母之間對(duì)話的形式，回憶所經(jīng)歷的“難忘的事”，同時(shí)要基于事情或現(xiàn)象表達(dá)自己的看法，可以是先敘述事情，后集中抒發(fā)感受，也可以是夾敘夾議。

縱觀這個(gè)單元的欄目設(shè)置，兩篇精讀課文《慈母情深》和《父愛(ài)之舟》，都是在描述事情的過(guò)程中，將父母與作者之間的雙向之情展現(xiàn)出來(lái)；略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》則是在事情描述之后，對(duì)父母不同評(píng)價(jià)所傳遞的濃濃關(guān)愛(ài)進(jìn)行了評(píng)價(jià)、分析，抒發(fā)了自己的感激和感恩之情。同時(shí)，課文之后的口語(yǔ)交際“父母之愛(ài)”，在羅列了三種父母之愛(ài)的不同方式后，要求學(xué)生說(shuō)說(shuō)怎么看待事例中爸爸媽媽的做法，將口語(yǔ)表達(dá)的重點(diǎn)設(shè)定于自己的看法，這就為單元習(xí)作中與父母交流時(shí)，針對(duì)具體事情發(fā)表自己看法埋下了伏筆。為此，教師在教學(xué)單元之初，就要找準(zhǔn)單元課文、口語(yǔ)交際、習(xí)作之間一脈相承的邏輯聯(lián)系。在教學(xué)課文時(shí)，既要關(guān)注作者是如何描寫場(chǎng)景和細(xì)節(jié)的，也要洞察作者是如何有針對(duì)性地在敘事時(shí)，將自己獨(dú)特、真摯的情感和感受抒發(fā)出來(lái)的。教學(xué)口語(yǔ)交際時(shí)，既要關(guān)注編者所羅列的三個(gè)事例，同時(shí)要從課文中習(xí)得方法、遷移經(jīng)驗(yàn)，為單元習(xí)作表達(dá)自己的“感受和看法”形成新經(jīng)驗(yàn)、獲得新方法。

在這一板塊中，教師需要形成單元整體的關(guān)注意識(shí)，要依循統(tǒng)編本教材讀寫一體化的基本原則，在課文、口語(yǔ)交際、“交流平臺(tái)”“詞句段運(yùn)用”的教學(xué)中，樹(shù)立為單元習(xí)作而教學(xué)的意識(shí)，緊扣單元習(xí)作的具體要求，在單元中找準(zhǔn)與習(xí)作息息相關(guān)的資源和教學(xué)價(jià)值點(diǎn)。

【問(wèn)題三】事件籠統(tǒng)，缺乏細(xì)節(jié)

學(xué)生的思維越深入、越細(xì)膩，其描述的語(yǔ)言也就越翔實(shí)、越具體。這篇習(xí)作中，學(xué)生為了更好地與父母交流對(duì)話，常常選擇不止一件事情。以一句話的形式概寫事情或者現(xiàn)象，當(dāng)然也是敘事的一種方式，但如果整篇習(xí)作全部以概寫統(tǒng)之，導(dǎo)致全文缺乏具體的細(xì)節(jié)描寫，最后的情感抒發(fā)就不會(huì)透徹。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因，筆者以為主要在于兩個(gè)方面：其一，如上一板塊所述，學(xué)生沒(méi)有正確建立“抒發(fā)感受”的定位，導(dǎo)致事情描述隨意，自然也就無(wú)所謂講究細(xì)節(jié)，想到哪里寫到哪里；其二，學(xué)生無(wú)法根據(jù)自己所要表達(dá)的中心，確立事件中最值得具體描寫的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)。

【策略三】發(fā)揮范例作用，多維視角習(xí)得方法

編者將這個(gè)單元的閱讀要素設(shè)定為：“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情?！睆木唧w的課文來(lái)看，作者聚焦描寫的場(chǎng)景和細(xì)節(jié)堪稱經(jīng)典。

比如《慈母情深》一文中，教師最為關(guān)注的就是“母親轉(zhuǎn)身”的一段細(xì)節(jié)描寫：“背直起來(lái)了，我的母親。轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)了，我的母親。褐色的口罩上方，一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”很多教師教學(xué)這段話時(shí)，都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生將思維浸入到語(yǔ)段的文字細(xì)節(jié)中，感受作者緊扣人物細(xì)節(jié)，品味反復(fù)手法的表達(dá)效果。但很少有教師能夠從這個(gè)語(yǔ)段的整體角度入手，引導(dǎo)學(xué)生探尋語(yǔ)段與整個(gè)事情的關(guān)系，以洞察作者為什么對(duì)這樣一個(gè)實(shí)際生活中快速閃過(guò)的“轉(zhuǎn)身”鏡頭，要進(jìn)行如此豐富而細(xì)膩的描寫。縱觀全文，作者首次走進(jìn)母親工作的地方，被其壓抑、惡劣的環(huán)境所震撼，而在這樣的“場(chǎng)景”之下，作者向母親伸手要錢買書，就顯得尤為不妥，因此當(dāng)母親“轉(zhuǎn)身”的那一刻，對(duì)于作者而言內(nèi)心是糾結(jié)而矛盾的，是作者內(nèi)心情感的蓄積點(diǎn)，對(duì)這一鏡頭的特寫和具化，不僅展現(xiàn)了母親艱辛不易的形象，更成為了作者抒發(fā)情感、表達(dá)感受的突破口。

由此一來(lái)，既從細(xì)節(jié)上洞察了作者的描寫方法，又從整體上了解了作者將這一內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)描寫的根本原因。由此轉(zhuǎn)向?qū)卧?xí)作的創(chuàng)作，就可以針對(duì)自己所選擇的事情、確定的抒發(fā)點(diǎn)，明確需要具體描寫的細(xì)節(jié)，在習(xí)作中形成點(diǎn)面結(jié)合、詳略有致的樣態(tài)。

在習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)從單元課文中汲取價(jià)值點(diǎn)，幫助學(xué)生確定讀者意識(shí)，在具體的情境驅(qū)動(dòng)下，形成統(tǒng)一而穩(wěn)定的表達(dá)，在單元教學(xué)中逐層進(jìn)階，拔節(jié)而上，助力學(xué)生表達(dá)素養(yǎng)的提升。