基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂模式在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用探究

廣東省梅州市曾憲梓中學(xué) 饒碧玉

一、翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)內(nèi)容和特點

翻轉(zhuǎn)課堂在高中文言文教學(xué)過程中有三個階段，分別是課前學(xué)習(xí)、課堂內(nèi)化和課后評價。課前學(xué)習(xí)階段，教師依據(jù)課標(biāo)確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，錄制教學(xué)微課，并將其上傳到學(xué)習(xí)平臺；學(xué)生通過自學(xué)微課等學(xué)習(xí)資源，建構(gòu)知識體系，對自學(xué)過程中的疑問及時做好記錄并反饋。課堂內(nèi)化階段，學(xué)生帶著自學(xué)中產(chǎn)生的問題進(jìn)入課堂，教師組織學(xué)生在課上以討論、協(xié)作學(xué)習(xí)、合作探究等形式進(jìn)行生生、師生間的充分交流，引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)活動中將建構(gòu)的知識體系內(nèi)化于心。課后評價階段，翻轉(zhuǎn)課堂采取多元化的評價方式，從教師、家長、同學(xué)、自身等多方面、不同層次進(jìn)行評價，依據(jù)學(xué)生的個性特點及學(xué)習(xí)接受程度不斷完善評價標(biāo)準(zhǔn)；同時教師還要根據(jù)學(xué)生的評價情況適時調(diào)整教學(xué)模式。

二、翻轉(zhuǎn)課堂在高中文言文教學(xué)中的意義

（一）師生角色“雙主化”

高中文言文相較初中而言，難度加大，內(nèi)容增多。一方面高中文言文篇幅較長，學(xué)生沒有讀下去的意愿，教師教學(xué)活動難以開展；另一方面文言知識比較瑣碎，學(xué)生往往讀不懂、記不住，而不同文體的文言文文本更是讓學(xué)生無所適從。翻轉(zhuǎn)課堂對師生教、學(xué)文言文有重要意義。課前的微課學(xué)習(xí)通常以視頻的方式呈現(xiàn)，教師可以利用互聯(lián)網(wǎng)選擇有趣味性的內(nèi)容或針對性強(qiáng)的教學(xué)素材，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。而課堂內(nèi)化階段，教師需要根據(jù)學(xué)生的疑問組織課堂教學(xué)活動，教師的主導(dǎo)性和學(xué)生的主體地位更加明確，學(xué)生可以更為積極主動地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，教師也能提高發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題的能力。

（二）學(xué)生學(xué)習(xí)個性化

傳統(tǒng)的文言文教學(xué)方式是學(xué)生被動接收教師在課堂教學(xué)中輸出的知識，在課后通過完成作業(yè)等方式來實現(xiàn)知識內(nèi)化。這種方式無法滿足不同學(xué)習(xí)能力的學(xué)生對知識的需求，不利于不同層次的學(xué)生構(gòu)建和完善自身的知識體系。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式使得學(xué)生可以在課前接受知識的傳遞，并有時間整理自己在課前學(xué)習(xí)中遇到的問題，這樣不僅能讓學(xué)生根據(jù)自己的文言文理解能力選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度，還可以在課堂教學(xué)中通過教師針對性的提問和引導(dǎo)，快速解決自己在課前學(xué)習(xí)中遇到的問題，從而滿足學(xué)生的個性化需求，提高學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自信心和積極性。

（三）文言文教學(xué)高效化

統(tǒng)編版高中語文教材以人文主題和學(xué)習(xí)任務(wù)群雙線展開編排，所選的文言文主旨思想更加深刻多元，但學(xué)生連對文言文的文字理解都還存在一定困難，就更不用說研習(xí)領(lǐng)悟文章的思想內(nèi)涵了。而翻轉(zhuǎn)課堂可以促進(jìn)學(xué)生對文言文的深度學(xué)習(xí)。在翻轉(zhuǎn)課堂中不是以枯燥的文言知識為核心，而是以學(xué)生的問題為中心，教師對文本進(jìn)行深層解讀，學(xué)生以小組為單位各抒己見，有助于學(xué)生加深對文本的理解，體悟作者的思想感情，有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

三、當(dāng)前翻轉(zhuǎn)課堂在文言文教學(xué)中存在的問題

（一）教師難以擺脫傳統(tǒng)教學(xué)理念的束縛

部分教師往往受限于傳統(tǒng)的教學(xué)理念，認(rèn)為學(xué)生靠課前自學(xué)難以掌握文言文的知識點。所以在課前學(xué)習(xí)階段，教師提供的學(xué)習(xí)資源沒有明確目標(biāo)，學(xué)生學(xué)習(xí)沒有針對性，進(jìn)而影響課堂內(nèi)化環(huán)節(jié)，甚至出現(xiàn)強(qiáng)行翻轉(zhuǎn)的現(xiàn)象。課前學(xué)生自學(xué)只圖應(yīng)付，課中教師依然采用講授的方式，這樣的翻轉(zhuǎn)課堂流于形式，不僅浪費人力財力，還達(dá)不到預(yù)期效果。

（二）學(xué)生欠缺學(xué)習(xí)主動性和自學(xué)能力

一方面長期以來我國的課堂教學(xué)普遍采用的是灌輸式講授，學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣于被動學(xué)習(xí)，思維方式在短期內(nèi)是不容易改變的；另一方面班級里的每個學(xué)生文言基礎(chǔ)不一樣，理解有快慢之分，自學(xué)能力有強(qiáng)弱之分。在翻轉(zhuǎn)課堂中，往往自學(xué)能力強(qiáng)的學(xué)生無論是在課前學(xué)習(xí)階段，還是課堂內(nèi)化階段，都會表現(xiàn)出強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)主動性；但這對自學(xué)能力弱的學(xué)生打擊很大，其學(xué)習(xí)主動性會越來越弱；這會影響班級的平衡發(fā)展，走向兩極分化，也會給教師設(shè)定合適的教學(xué)起點帶來難題。

四、翻轉(zhuǎn)課堂在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用方法

（一）注重課前準(zhǔn)備，精心設(shè)計課前學(xué)習(xí)任務(wù)

在翻轉(zhuǎn)課堂的應(yīng)用中，課前學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計是十分關(guān)鍵的教學(xué)環(huán)節(jié)，對教學(xué)效果具有直接影響。在課前階段，教師首先需要吃透教材，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，統(tǒng)編版必修上冊第六單元第10課是兩篇文言文《勸學(xué)》《師說》，屬于“思辨類閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，該任務(wù)群旨在“發(fā)展學(xué)生實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強(qiáng)思維的邏輯性和深刻性，認(rèn)清事物的本質(zhì)，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”。因此，在設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)時，要引導(dǎo)學(xué)生辯證地思考作者的觀點和態(tài)度，理解作者思考問題的角度，學(xué)習(xí)有針對性地表達(dá)觀點的方法。

其次，借助互聯(lián)網(wǎng)收集資源，精心制作微課，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)情境。微課的制作是翻轉(zhuǎn)課堂課前階段至關(guān)重要的一步，直接影響著學(xué)生的自學(xué)效果。微課通常是集視頻、音頻、動畫、文本為一體，圖文并茂的資源，它可以全方位地調(diào)動大腦的功能，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。例如，朗讀文言文往往是學(xué)習(xí)文言文的第一步，對此，互聯(lián)網(wǎng)上有許多朗誦水平比較高的音視頻資源，教師可以在微課中加入音頻朗誦，幫助學(xué)生感知作者的情緒和思想。教師在微課中設(shè)計相應(yīng)的動畫，結(jié)合富有情感的文言文朗誦能讓學(xué)生更好地投入學(xué)習(xí)。教師也可以鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的理解進(jìn)行文言文朗誦，引導(dǎo)學(xué)生錄制朗誦視頻，并發(fā)送到班級的學(xué)習(xí)交流群中，促進(jìn)學(xué)生相互交流和學(xué)習(xí)。

此外，教師還應(yīng)結(jié)合學(xué)情和教學(xué)的實際情況制定合適的學(xué)習(xí)任務(wù)單。例如，《勸學(xué)》是學(xué)生進(jìn)入高中階段學(xué)習(xí)的第一篇文言文。高一學(xué)生，學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力相對來說要弱一些，對議論文也是剛接觸，對議論文的基本結(jié)構(gòu)有所掌握，但對論證方法的掌握還很不足。所以，本課的學(xué)習(xí)任務(wù)可設(shè)為在閱讀中分析比喻的含義和內(nèi)在聯(lián)系，對比論證產(chǎn)生的說服力，在寫作訓(xùn)練中嘗試運用對比論證和比喻論證的方法。

（二）強(qiáng)化課中組織，突出學(xué)生主體作用

在課堂內(nèi)化階段，教師要遵循以學(xué)生為本的原則，著力推進(jìn)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。針對學(xué)生的疑問與困惑，創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，讓學(xué)生充分參與到學(xué)習(xí)中來。例如，在教學(xué)《勸學(xué)》《師說》時，教師可以設(shè)置“學(xué)習(xí)之道”的學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生從學(xué)習(xí)的態(tài)度、意義、作用、方法和途徑等角度梳理文章內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生比較這兩篇文章的異同，體會荀子和韓愈說理的語言藝術(shù)和其中蘊含的智慧，并與現(xiàn)實相聯(lián)系，思考古人有關(guān)學(xué)習(xí)的觀點在當(dāng)下的現(xiàn)實意義。同時教師也可以舉辦辯論賽，讓學(xué)生針對一個問題展開辯論，從而促進(jìn)其思維層次的提高。例如，在開展《鴻門宴》的教學(xué)時，教師可以組織學(xué)生開展一場“項羽該不該在鴻門宴上殺劉邦”的辯論賽，讓學(xué)生通過收集和整理資料有邏輯地表達(dá)自己的觀點，理性地進(jìn)行辯論，從而認(rèn)識到項羽不殺劉邦是“婦人之仁”，還是“君子之度”，促進(jìn)學(xué)生思辨性思維的發(fā)展與提升。

（三）利用課后評價，保障課堂教學(xué)效果

翻轉(zhuǎn)課堂的課后評價包括對教師教學(xué)過程，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。對教師的評價要考慮教學(xué)微課的制作、學(xué)習(xí)任務(wù)單的制作、課堂教學(xué)的實施等方面；對學(xué)生的評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、合作探究、表達(dá)交流中的表現(xiàn)，記錄學(xué)生真實、完整的翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)過程。評價方式要綜合診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價等多種評價方式來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。從評價主體上看，既要有教師的評價，又要有學(xué)生的自我評價和小組相互評價，實現(xiàn)評價主體多元化。這樣教師才可以有針對性地獲取反饋，在合力作用下取得更理想的教學(xué)效果。