小學(xué)中年級(jí)數(shù)學(xué)公開(kāi)課現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策
——以莆田市G 小學(xué)為例

黃子健 溫軍英

（1.莆田學(xué)院，福建 莆田 351131；2.福建師范大學(xué)，福建 福州 350007）

2022 年4 月，為貫徹落實(shí)黨的十八大、黨的十九大精神，落實(shí)全國(guó)教育大會(huì)部署，全面落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，進(jìn)一步深化課程改革，教育部印發(fā)新修訂的《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》 （簡(jiǎn)稱“《課標(biāo)》”）等十六個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)，明確指出要大力推進(jìn)教學(xué)改革，轉(zhuǎn)變育人方式，發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，切實(shí)提高育人質(zhì)量。［1］作為學(xué)校教學(xué)研究的基本方式，公開(kāi)課是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、改善教學(xué)模式的重要途徑。

有學(xué)者認(rèn)為，公開(kāi)課在提升新教師專業(yè)能力、增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感等方面有其實(shí)踐意義。［2］亦有學(xué)者指出公開(kāi)課逐漸走向困境，存有許多問(wèn)題，如教師過(guò)分追求教學(xué)方法創(chuàng)新［3］、教學(xué)過(guò)程表演性過(guò)重［4］以及課后點(diǎn)評(píng)片面化［5］等。如何結(jié)合時(shí)代訴求與社會(huì)職責(zé)，探索以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的高效課堂教學(xué)模式，切實(shí)提高育人質(zhì)量，是基礎(chǔ)教育改革對(duì)公開(kāi)課提出的新要求。

一、公開(kāi)課之要義

公開(kāi)課，又稱公開(kāi)教學(xué)、觀摩教學(xué)［6］等，是以改進(jìn)課堂教學(xué)，使教育契合時(shí)代訴求與社會(huì)職責(zé)的教學(xué)研究模式?！督逃筠o典》將“觀摩教學(xué)”解釋為“教學(xué)的一種特殊形式，為供教師之間有目的觀看、聆聽(tīng)并進(jìn)行評(píng)析的教學(xué)活動(dòng)”［7］。不同于同樣有著開(kāi)放性質(zhì)的“推門(mén)課”，公開(kāi)課的“公開(kāi)”顯然有更為濃厚的研究氣息。

有學(xué)者指出，公開(kāi)課不只是一堂課，不僅要達(dá)到課堂教學(xué)的基本目標(biāo)，還要實(shí)現(xiàn)具有外延意義的目標(biāo)。［8］隨著時(shí)代的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才產(chǎn)生新的需求。黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，進(jìn)一步加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)：2021 年4 月，新修訂的《中華人民共和國(guó)教育法》在教育方針和目的方面增加了對(duì)“勞”的要求，將“德智體美”增加為“德智體美勞”［9］；2021 年7 月，《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》中明確指出學(xué)校應(yīng)當(dāng)優(yōu)化教學(xué)方式，提升教學(xué)質(zhì)量；《課標(biāo)》中對(duì)數(shù)學(xué)能力的描述，也從“核心概念”變更為“核心素養(yǎng)”，深入發(fā)展了數(shù)學(xué)課程的理念與目標(biāo)，數(shù)學(xué)教育開(kāi)始由“以知識(shí)為本”轉(zhuǎn)向“以素養(yǎng)為本”。［10］從而可以看出，從法律規(guī)范到教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)層面，國(guó)家對(duì)學(xué)校轉(zhuǎn)變育人模式提出了不同程度的要求。在新社會(huì)職責(zé)的背景下，公開(kāi)課除了作為教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑，應(yīng)全面把握育人新內(nèi)涵，貫徹執(zhí)行國(guó)家教育方針，為使學(xué)生提高面向未來(lái)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展所需要的核心素養(yǎng)，充分發(fā)揮研究效能。

二、小學(xué)中年級(jí)數(shù)學(xué)公開(kāi)課的現(xiàn)狀

小學(xué)中年級(jí)數(shù)學(xué)公開(kāi)課的現(xiàn)狀，指小學(xué)三、四年級(jí)數(shù)學(xué)公開(kāi)課的現(xiàn)存狀況。綜合實(shí)踐階段分析，問(wèn)題主要表現(xiàn)在課前備課、公開(kāi)展示、課后點(diǎn)評(píng)以及教研成果上。

（一）課前備課流于形式

課前備課進(jìn)一步可分為課題選擇、自主備課以及集體備課。

1. 課題選擇方面

由于開(kāi)展公開(kāi)課是教師每學(xué)年的硬性任務(wù)，教師在選擇開(kāi)課課題時(shí)往往選擇簡(jiǎn)單易教的內(nèi)容，導(dǎo)致同樣的課題重復(fù)出現(xiàn)。相同課題的重復(fù)出現(xiàn)，一方面反映了教師的教研態(tài)度，另一方面導(dǎo)致公開(kāi)課逐漸形式化。

2. 自主備課方面

自主備課是授課教師對(duì)教材、班級(jí)學(xué)生進(jìn)行研究，進(jìn)而設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)?！墩n標(biāo)》指出，教師應(yīng)當(dāng)制定指向核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，處理好核心素養(yǎng)與“四基”“四能”的關(guān)系。［11］結(jié)合實(shí)地考察發(fā)現(xiàn)，授課教師往往會(huì)將備課的重心置于如何使教學(xué)設(shè)計(jì)更為“出彩”上，以博得觀摩教師的眼球。更有甚者，一些教師寧愿選擇將大量的精力用于教材的教法，也不愿與學(xué)生進(jìn)行短暫的交流。［12］

3. 集體備課方面

集體備課是與有相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師集體合作探究，借鑒優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，有機(jī)融合于個(gè)人設(shè)計(jì)的教學(xué)過(guò)程。根據(jù)實(shí)地考察發(fā)現(xiàn)，在經(jīng)歷多次磨課之后，授課教師在教學(xué)流程上往往會(huì)失去最初的設(shè)計(jì)意圖，取而代之的是磨課教師教學(xué)意見(jiàn)雜糅形成的教學(xué)設(shè)計(jì)。若無(wú)法辯證看待教師集體所提的意見(jiàn)，盲目地將教師集體在不同知識(shí)點(diǎn)上的教法加入自身的教學(xué)設(shè)計(jì)，則容易使教學(xué)設(shè)計(jì)變得冗雜、讓學(xué)生無(wú)所適從。

（二）公開(kāi)展示囿于過(guò)程

1. 授課教師方面

《課標(biāo)》指出，教學(xué)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題與解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué)生用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實(shí)世界。［13］部分教師曲解公開(kāi)課的內(nèi)涵，將公開(kāi)課“榮譽(yù)化”，過(guò)分注重教學(xué)的流暢性，以期獲得潛在的發(fā)展資本。例如，在公開(kāi)展示前預(yù)演好教學(xué)當(dāng)中的問(wèn)題和作答環(huán)節(jié)［14］，使得教學(xué)情境充滿表演意味。公開(kāi)課必須摒棄片面的功利主義與工具主義。［15］沒(méi)有“表演色彩”的公開(kāi)課才可以成為教學(xué)研究的重要載體，特別是依托公開(kāi)課的真實(shí)體驗(yàn)而進(jìn)行的專業(yè)對(duì)話，可以實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有效互動(dòng)，可以真正讓參與者把公開(kāi)課變成自我鍛煉、自我提升的重要平臺(tái)。［16］

2. 觀摩教師對(duì)公開(kāi)課的作用應(yīng)當(dāng)?shù)玫街匾?/p>

一個(gè)具有實(shí)踐參考意義的點(diǎn)評(píng)，不僅是基于觀摩教師本身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且需要結(jié)合教學(xué)過(guò)程。而不恰當(dāng)?shù)穆?tīng)課模式則表現(xiàn)為：具體參與聽(tīng)課的數(shù)學(xué)教師在聽(tīng)課前會(huì)由各個(gè)年級(jí)的數(shù)學(xué)組長(zhǎng)安排選定，其中以年輕教師居多；聽(tīng)課過(guò)程中多數(shù)教師沒(méi)有將注意力集中于教學(xué)、學(xué)生、教師身上，取而代之的是低頭私語(yǔ)、瀏覽手機(jī)等；點(diǎn)評(píng)教師的選定除了事先安排，也可以現(xiàn)場(chǎng)隨機(jī)抽取。

（三）課后點(diǎn)評(píng)困于片面

國(guó)內(nèi)學(xué)者認(rèn)為，公開(kāi)課需革新以往的評(píng)價(jià)機(jī)制，調(diào)整評(píng)價(jià)的主體與內(nèi)容，使之向“多元化”“實(shí)質(zhì)性”轉(zhuǎn)變。［17］以G 小學(xué)為例，當(dāng)前的評(píng)價(jià)機(jī)制是先由授課教師講述教學(xué)設(shè)計(jì)意圖，并發(fā)表教學(xué)反思，而剩余大多評(píng)價(jià)時(shí)間主要是聽(tīng)課教師發(fā)表意見(jiàn)與建議。

不合理的評(píng)價(jià)制度，一方面表現(xiàn)在其雙重有限性上，即授課教師表達(dá)的有限性和點(diǎn)評(píng)主體的有限性。首先，授課教師表達(dá)的有限性，直接影響了觀摩教師對(duì)設(shè)計(jì)意圖的深入了解，也使得評(píng)價(jià)變?yōu)橛^摩教師的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，導(dǎo)致授課教師處于被評(píng)價(jià)地位。其次，評(píng)價(jià)主體的有限性，則表現(xiàn)在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)的參與者僅限于教師，導(dǎo)致評(píng)價(jià)是建立在缺乏學(xué)生反饋的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。物質(zhì)決定意識(shí)，有限的教學(xué)反饋決定了教學(xué)評(píng)價(jià)的有限性。

另一方面則表現(xiàn)在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的隨意性上。不同課題、不同參與者的評(píng)價(jià)意識(shí)缺乏以數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，取而代之的是自身的教學(xué)理念。在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的時(shí)代背景下，以基于新課標(biāo)理念而發(fā)展形成的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為參照物，有助于教師準(zhǔn)確地把握教育新坐標(biāo)，實(shí)現(xiàn)點(diǎn)評(píng)理念的過(guò)渡與轉(zhuǎn)型。

（四）教研成果缺乏落實(shí)

現(xiàn)有的公開(kāi)課模式以課后點(diǎn)評(píng)為最終環(huán)節(jié)，但往往得出的成果在實(shí)際課堂中并沒(méi)有得到實(shí)踐。以G 小學(xué)為例，三年級(jí)上冊(cè)數(shù)學(xué)內(nèi)容“周長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)”作為課題出現(xiàn)在數(shù)學(xué)公開(kāi)課上的頻率是較高的，這往往意味著在該教學(xué)主題上的教研成果是豐富的。但在實(shí)際課堂的聽(tīng)課中，教師在引出周長(zhǎng)概念之后，缺乏教研成果所要求的動(dòng)手操作以感知概念的引導(dǎo)；在知識(shí)結(jié)構(gòu)處理、知識(shí)呈現(xiàn)方式等方面，缺乏公開(kāi)課中所表現(xiàn)的系統(tǒng)性與流暢性、教研成果所要求體現(xiàn)的活動(dòng)感知與轉(zhuǎn)化思想，使得教研成果僅僅局限于公開(kāi)課堂中。結(jié)合實(shí)地考察發(fā)現(xiàn)，教研成果往往無(wú)法融入實(shí)際課堂。形式化的公開(kāi)展示刻意去除實(shí)際課堂隨機(jī)性的同時(shí)，也降低了教研成果的實(shí)踐意義，而學(xué)生核心素養(yǎng)的形成往往通過(guò)隨機(jī)性即學(xué)生的生成表現(xiàn)出來(lái)。教研成果的“去實(shí)踐性”，一方面割裂了公開(kāi)課堂與實(shí)際課堂，另一方面去除了公開(kāi)課的研究意義，使得轉(zhuǎn)變育人模式的實(shí)踐途徑大幅縮減。

三、小學(xué)中年級(jí)數(shù)學(xué)公開(kāi)課問(wèn)題成因

實(shí)踐過(guò)程中，公開(kāi)課和其他教育教學(xué)模式在與各方面相互作用上有著共性。數(shù)學(xué)公開(kāi)課所呈現(xiàn)的問(wèn)題源于多個(gè)維度，主要表現(xiàn)在教師主觀意識(shí)、學(xué)校制度以及實(shí)踐慣性上。

（一）教師教育觀點(diǎn)片面化

教育觀點(diǎn)的片面化，一方面表現(xiàn)為教師職業(yè)自我認(rèn)知失調(diào)，將教育事業(yè)“普通化”，抱著“上班族”的心態(tài)對(duì)待教育，忽視教師教書(shū)育人、培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的重要使命。多數(shù)教師不愿意主動(dòng)報(bào)名開(kāi)展公開(kāi)課，缺乏參與教研或發(fā)展自身的意識(shí)。

教育觀點(diǎn)的片面化，另一方面則表現(xiàn)為教師對(duì)教育合力的錯(cuò)誤認(rèn)知。該錯(cuò)誤認(rèn)知可進(jìn)一步細(xì)化為對(duì)家校、校社聯(lián)動(dòng)的錯(cuò)誤認(rèn)知。前者以G 小學(xué)四年級(jí)數(shù)學(xué)廣角“優(yōu)化”為例，教師要求學(xué)生在家長(zhǎng)的幫助下完成手抄報(bào)作業(yè)，但該作業(yè)在公開(kāi)課中僅是在黑板上展示，作為“精彩”板書(shū)的一部分，卻花費(fèi)了家長(zhǎng)過(guò)多的精力。在整個(gè)大教育的體系中，家校合作必須有各自的分工、明確的邊界，大家各司其職、各展所長(zhǎng)才能更好地協(xié)作育人。［18］后者以該校四年級(jí)“田忌賽馬”與“烙餅問(wèn)題”為例：“田忌賽馬”不是二年級(jí)內(nèi)容搭配的深化，“烙餅問(wèn)題”亦非簡(jiǎn)單的培養(yǎng)優(yōu)化思想。引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)的同時(shí)培養(yǎng)其歷史文化自信，才是教材內(nèi)容的價(jià)值所在，才能真正實(shí)現(xiàn)從核心概念到核心素養(yǎng)的轉(zhuǎn)變。

（二）學(xué)校制度建設(shè)待完善

唯物辯證法認(rèn)為，事物之間是普遍聯(lián)系的。深陷困境的公開(kāi)課，除了受到本身制度缺陷的制約，還受到來(lái)自教育系統(tǒng)內(nèi)部其他制度，如校園文化制度、教師培養(yǎng)制度等的影響，更受到教育系統(tǒng)外部相關(guān)制度的影響。

1. 教學(xué)研究制度方面

《課標(biāo)》指出，應(yīng)當(dāng)增強(qiáng)教研的針對(duì)性，引導(dǎo)教師持續(xù)進(jìn)行核心素養(yǎng)導(dǎo)向的數(shù)學(xué)教學(xué)改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教師從理念到課堂教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。［19］而該校的教研制度卻有著硬性任務(wù)的性質(zhì)，每學(xué)年每位數(shù)學(xué)教師至少要開(kāi)課一次，若開(kāi)展次數(shù)不達(dá)標(biāo)，通常無(wú)法完成每學(xué)年的績(jī)效考核。不適宜的公開(kāi)課制度，一定程度上影響了教師對(duì)公開(kāi)課應(yīng)有要義的認(rèn)識(shí)，打壓了教師參與公開(kāi)課教研的熱情。此外，現(xiàn)有的點(diǎn)評(píng)通常由各個(gè)學(xué)科的組長(zhǎng)主持進(jìn)行，教師在點(diǎn)評(píng)時(shí)不免要向“中心人物”的教學(xué)理念靠攏，影響了點(diǎn)評(píng)質(zhì)量。而有實(shí)質(zhì)意義的教研應(yīng)當(dāng)建立在參與者之間民主平等的基礎(chǔ)之上。［20］

2. 校園文化制度方面

基于歷史文化底蘊(yùn)及學(xué)校實(shí)際而形成的校園文化，對(duì)學(xué)生的發(fā)展是有益的，對(duì)教師形成團(tuán)隊(duì)合作、發(fā)展意識(shí)亦有其效能。從實(shí)地考察分析，G 小學(xué)教師之間的聯(lián)系以開(kāi)展公開(kāi)課為主，很少舉辦有助于校園文化建設(shè)的系列活動(dòng)。作為凝聚團(tuán)隊(duì)意識(shí)重要途徑的校園文化制度的缺位，公開(kāi)課的開(kāi)展便很難以“發(fā)展共同體”意識(shí)為支撐，教研成果的質(zhì)量也就受到了限制。

秀容月明因?qū)Ρ镜夭皇?，就拜托叢時(shí)敏去幫他配一味毒藥，他服了藥，去見(jiàn)梨友，一個(gè)時(shí)辰內(nèi)就毒發(fā)身亡。那樣，桂州六十萬(wàn)百姓的性命保住了，他也不至于受辱。可他被叢時(shí)敏騙了，叢時(shí)敏早就降了胡人。

3. 教師培養(yǎng)制度方面

該校教師培養(yǎng)方式有公開(kāi)課教學(xué)、跨校聽(tīng)課以及教師進(jìn)修等，其中公開(kāi)課教學(xué)占據(jù)多數(shù)，培養(yǎng)對(duì)象以年輕教師為主。較為單一的教師培養(yǎng)制度，一方面，使教育資源的利用率大幅降低，割裂了資深教師與年輕教師的聯(lián)系；另一方面，單一的教師培養(yǎng)對(duì)象影響了資深教師參與公開(kāi)課的積極性。

4. 人員職責(zé)制度方面

隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)提出了更高的要求。相應(yīng)地，教師的職責(zé)被無(wú)限放大，教師的工作負(fù)擔(dān)已然過(guò)重。教師的工作負(fù)擔(dān)是指學(xué)校安排給教師的工作超出教師能力范圍或責(zé)任范圍，教師由此付出的代價(jià)等。［21］在實(shí)地考察中發(fā)現(xiàn)，教師除去日常教學(xué)任務(wù)，還肩負(fù)課間導(dǎo)護(hù)、課后延時(shí)、校園巡邏等職責(zé)。由于校園服務(wù)人員的有限性，教師承擔(dān)了太多“非教育性”任務(wù)。過(guò)多擠占教師發(fā)展的個(gè)人時(shí)間，一定程度上影響了教師參與教育研究的熱情。

（三）教育實(shí)踐的歷史慣性

教育既受社會(huì)生產(chǎn)力的制約，也受來(lái)自政治經(jīng)濟(jì)制度、歷史慣性等因素的影響。慣性對(duì)教育的影響亦存在主客觀兩個(gè)方面：一是教育思維慣性，二是教育制度慣性。

作為思想主要表現(xiàn)形式的理論并非普通的思想，而是系統(tǒng)化和綜合性的思想經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)時(shí)間的演變而形成的穩(wěn)態(tài)意識(shí)。正是理論的系統(tǒng)化造就了理論本身強(qiáng)烈的慣性作用。［22］如在點(diǎn)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)方面，點(diǎn)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)一貫以點(diǎn)評(píng)教師自身的理念與價(jià)值觀為主，學(xué)校并沒(méi)有建立完善的評(píng)價(jià)制度，也沒(méi)有該意向。

教育制度慣性則表現(xiàn)在教育制度、政策往往無(wú)法迅速、高效地發(fā)揮效用。制度慣性對(duì)公開(kāi)課制度發(fā)展的影響，也使得舊公開(kāi)課制度的問(wèn)題在新社會(huì)環(huán)境下增加了新的表現(xiàn)內(nèi)容。例如，在多媒體設(shè)備還未普及的年代，公開(kāi)課教學(xué)存在的問(wèn)題表現(xiàn)為教師會(huì)預(yù)先安排學(xué)生模擬課堂互動(dòng)；而在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，則出現(xiàn)了追求“精彩”課件的問(wèn)題。

四、小學(xué)中年級(jí)數(shù)學(xué)公開(kāi)課實(shí)踐的對(duì)策

小學(xué)公開(kāi)課所存在的與教育理念不甚相合的現(xiàn)象，極大影響著公開(kāi)課在轉(zhuǎn)變教育模式上的重要功效，也制約了學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的步伐。為緩解這一矛盾，我們應(yīng)著重從教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)校制度建設(shè)以及慣性影響入手。

（一）豐富教師發(fā)展途徑

小學(xué)數(shù)學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展依托于教育教學(xué)前沿理論的支撐、教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的積累以及教學(xué)反思與同伴學(xué)習(xí)。［23］同時(shí)，《課標(biāo)》在教師專業(yè)發(fā)展模塊指出，教師培訓(xùn)是落實(shí)課程改革要求、提升育人質(zhì)量的關(guān)鍵。［24］學(xué)?？陕?lián)合省屬師范大學(xué)進(jìn)行常態(tài)化教師培訓(xùn)，設(shè)置可持續(xù)的校際合作與學(xué)習(xí)制度。一方面，高校應(yīng)充分發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，聯(lián)合教育專家與名師工作室，精心設(shè)計(jì)培訓(xùn)課程，通過(guò)線上線下、專家報(bào)告與課例研究相結(jié)合的方式培養(yǎng)小學(xué)教師的教育研究能力，使其更新教育思想觀念。另一方面，請(qǐng)名師進(jìn)課堂，包括高校師范課堂與小學(xué)課堂。前者有助于以名師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富師范教育的教學(xué)模式，進(jìn)一步提升未來(lái)教師的專業(yè)素養(yǎng)；后者則以名師對(duì)實(shí)際課堂的指導(dǎo)促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)反思，提升專業(yè)能力。

（二）加強(qiáng)學(xué)校制度建設(shè)

在教育研究制度方面，增加教研成果的實(shí)踐考核。教育研究的成果應(yīng)當(dāng)落實(shí)到實(shí)際課堂中。增添實(shí)踐考核，是在點(diǎn)評(píng)完成后對(duì)教師在實(shí)際課堂教授相同課題的考核，同時(shí)也需對(duì)教研成果指導(dǎo)下的教學(xué)所帶來(lái)的教學(xué)反思進(jìn)行考核。

在校際合作制度方面，構(gòu)建多邊協(xié)同的發(fā)展機(jī)制?！半p減”政策明確指出，推進(jìn)均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域，特別是同一區(qū)域的校際差異，對(duì)學(xué)生“減負(fù)”起到關(guān)鍵作用。借助互聯(lián)網(wǎng)，構(gòu)建城鄉(xiāng)、初高等教育互助合作平臺(tái)。教育資源的高效高質(zhì)互通，有助于教育資源的均衡分配，進(jìn)一步推動(dòng)教育公平。此外，打破小學(xué)與高校的平行結(jié)構(gòu)，構(gòu)建雙邊聯(lián)動(dòng)機(jī)制，一方面豐富了公開(kāi)課實(shí)踐的理論指引，另一方面在公開(kāi)課實(shí)踐中檢驗(yàn)發(fā)展了相關(guān)理論。

在教師職責(zé)制度方面，規(guī)范教師職責(zé)范圍，去除教師所承擔(dān)的“非教學(xué)性”任務(wù)。實(shí)行彈性上下班制度，減輕教師自我發(fā)展的時(shí)空約束；同時(shí)借助移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)，豐富職責(zé)范圍內(nèi)任務(wù)的完成形式，例如自由選擇提交電子或紙質(zhì)版材料，使教師有時(shí)間、有空間、有精力參與常態(tài)化的繼續(xù)教育。

（三）辯證對(duì)待慣性影響

在思想方面，教育工作者應(yīng)當(dāng)充分把握社會(huì)職責(zé)與時(shí)代訴求。在新課標(biāo)背景下，正確把握核心概念到核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)變所蘊(yùn)含的價(jià)值理性，轉(zhuǎn)變公開(kāi)課中舊式的教研理念，以充分發(fā)揮公開(kāi)課的研究功能。同時(shí)，亦應(yīng)當(dāng)注意到教育中一脈相承的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

在制度方面，轉(zhuǎn)變單一、封閉的教學(xué)模式?！墩n標(biāo)》指出，核心素養(yǎng)具有整體性、一致性和階段性，在不同階段具有不同的表現(xiàn)。小學(xué)階段側(cè)重對(duì)經(jīng)驗(yàn)的感悟，初中階段側(cè)重對(duì)概念的理解。［25］初等、中等、高等教育之間打破舊式的相對(duì)封閉的狀態(tài)，在充分交流合作中形成教學(xué)共性，使各教育階段更具連貫性。以公開(kāi)課為基點(diǎn)，在探究知識(shí)講授的更優(yōu)途徑的過(guò)程中，加入對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的思考，減輕各階段教育的相對(duì)獨(dú)立性所帶來(lái)的知識(shí)難度等方面的斷層影響，全階段協(xié)同轉(zhuǎn)變育人模式。

五、結(jié)語(yǔ)

公開(kāi)課要義的回歸應(yīng)當(dāng)建立在綜合考量多方面因素的基礎(chǔ)上。正如歷史學(xué)家需要研究政治、經(jīng)濟(jì)以及文化背景，教育者亦需要研究影響教育教學(xué)的各個(gè)因素，不能只將目光聚集在教法上，而忽視社會(huì)發(fā)展現(xiàn)狀、學(xué)生個(gè)體差異性等因素，陷入閉門(mén)造車(chē)的困境。同時(shí)，公開(kāi)課的成果應(yīng)當(dāng)在實(shí)際教學(xué)中受到檢驗(yàn)。結(jié)合本校實(shí)際，增添教研成果落實(shí)情況作為全新的考核內(nèi)容，在制度上對(duì)教師教學(xué)行為進(jìn)行一定的規(guī)范，促進(jìn)教研成果的落實(shí)，也引發(fā)教師的教學(xué)反思，最終使教師與學(xué)生得到雙向發(fā)展。