論加強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的實用性

梁立智

(首都醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)人文學(xué)院,北京 100069)

1981年6月我國第一次醫(yī)學(xué)倫理道德學(xué)術(shù)討論會在上海舉行,它不僅確定了社會主義醫(yī)德原則,還倡議高校普遍開設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程。自1982年以來,我國醫(yī)學(xué)院校陸續(xù)開設(shè)醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程。如今,醫(yī)學(xué)倫理教育已成為醫(yī)學(xué)教育的組成部分,為我國培養(yǎng)具有倫理意識、醫(yī)德素養(yǎng)的醫(yī)學(xué)人才作出了重要的貢獻(xiàn)。2018年《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出:把德育作為醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的首要內(nèi)容,將思想政治教育和職業(yè)素養(yǎng)教育貫穿教育教學(xué)全過程,進(jìn)一步加強(qiáng)以醫(yī)學(xué)職業(yè)道德、職業(yè)態(tài)度和職業(yè)價值觀為基本內(nèi)容的職業(yè)素質(zhì)教育。這不僅為醫(yī)學(xué)教育指明重點舉措,還對醫(yī)學(xué)倫理教育提出改革任務(wù),即醫(yī)德教育應(yīng)貫穿醫(yī)學(xué)教育全過程。實際上,自21世紀(jì)以來,隨著患者自主意識的增強(qiáng)和多元價值的碰撞,以及醫(yī)療衛(wèi)生體制改革的不斷深化,臨床診療不僅需要具備良好醫(yī)德品質(zhì)的醫(yī)生,還亟須能夠解決臨床倫理問題、做出合乎倫理行動的醫(yī)生。為此,筆者提出臨床醫(yī)學(xué)倫理教育,在論述其目標(biāo)和內(nèi)容的基礎(chǔ)上反思我國既有臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的局限性或不足,并提出對策建議,以期完成卓越醫(yī)生教育的新任務(wù),滿足臨床診療的實踐倫理需求。

1 臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的內(nèi)涵

醫(yī)學(xué)倫理學(xué)在我國是多數(shù)醫(yī)學(xué)院校的必修課或選修課,主要面向本科生,涵蓋臨床倫理教育內(nèi)容。既然如此,那么筆者為何提出臨床醫(yī)學(xué)倫理教育?它與既有醫(yī)學(xué)倫理教育有何區(qū)別?

1.1 臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的含義

對臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的一種理解是面向臨床受教育者開展的醫(yī)學(xué)倫理教育,臨床受教育者包括臨床階段的本科生、研究生、規(guī)培生以及臨床工作的醫(yī)務(wù)人員。該含義預(yù)設(shè)的前提是臨床受教育者有必要圍繞實際臨床倫理需求學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)倫理學(xué),或許他們之前學(xué)習(xí)過,但不能滿足臨床實踐需求。所以,該含義不是推翻或否定既有醫(yī)學(xué)倫理教育,而是在此基礎(chǔ)上延伸或獨立出來一門新課程。另一種理解是面向受教育者開展有關(guān)臨床醫(yī)學(xué)倫理(或臨床倫理)的教育,相較于前一種含義,該受教育者涵蓋廣泛,不僅包括臨床受教育者,還包括基礎(chǔ)階段的本科生、非臨床專業(yè)研究生。該含義的前提,除了前一種含義的,還預(yù)設(shè)既有醫(yī)學(xué)倫理教育不足以實現(xiàn)臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的目標(biāo),有必要加強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)倫理教育。雖然兩種含義因受教育對象不完全相同而導(dǎo)致教育階段不同,但實質(zhì)教育內(nèi)容都集中在臨床醫(yī)學(xué)倫理方面。

何謂臨床醫(yī)學(xué)倫理?查閱《中華醫(yī)學(xué)百科全書·醫(yī)學(xué)倫理學(xué)》中的“臨床醫(yī)學(xué)倫理”詞條,是指臨床醫(yī)學(xué)診療實踐中應(yīng)遵循的倫理學(xué)基本理論、原則、規(guī)范;是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的主體內(nèi)容與核心部分,與公共衛(wèi)生倫理、科學(xué)研究倫理、生命前沿技術(shù)倫理共同構(gòu)成醫(yī)學(xué)倫理學(xué)[1]93。這不僅意味著臨床醫(yī)學(xué)倫理包括指導(dǎo)實踐的規(guī)范以及相關(guān)理論知識,還意味著醫(yī)學(xué)倫理教育包含臨床醫(yī)學(xué)倫理教育。

有學(xué)者將臨床醫(yī)學(xué)倫理學(xué)(clinical medical ethics,CME)作為獨立學(xué)科,也稱為“臨床倫理學(xué)(clinical ethics)”。如1972年馬克·西格勒[2]提出CME,將其視為醫(yī)學(xué)實踐中的新領(lǐng)域,引入日常臨床醫(yī)學(xué)實踐中,以改變四千年來的醫(yī)學(xué)實踐本質(zhì);認(rèn)為CME不是生命倫理學(xué)或哲學(xué)倫理學(xué)或法倫理學(xué)的分支,而是臨床療護(hù)的內(nèi)在組成部分,即以醫(yī)患關(guān)系為核心,應(yīng)對醫(yī)療實踐中經(jīng)常出現(xiàn)的臨床倫理問題,且由醫(yī)務(wù)人員在日常臨床工作中應(yīng)用和踐行,以改善醫(yī)療服務(wù)中的臨床和倫理質(zhì)量。張新慶[3]認(rèn)為臨床倫理學(xué)是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的分支學(xué)科,是以臨床倫理意識、倫理規(guī)范和倫理行為為研究對象,通過倫理論證、咨詢、決策和教育,以幫助臨床醫(yī)護(hù)人員更好地開展以患者為中心的醫(yī)療服務(wù)的學(xué)問。盡管兩位學(xué)者對CME的學(xué)科屬性有不同界定,但都認(rèn)為它不僅包括理論,還包括具體實踐行動,核心目的是更好地服務(wù)于臨床實踐。這意味著既有醫(yī)學(xué)倫理教育不能涵蓋臨床醫(yī)學(xué)倫理教育,應(yīng)單獨開展后者。

1.2 臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的目標(biāo)與內(nèi)容

前文所述的“臨床醫(yī)學(xué)倫理”和“臨床醫(yī)學(xué)倫理學(xué)”,雖然含義不盡相同,但都圍繞臨床醫(yī)學(xué)實踐。前者從“應(yīng)遵循”的視角出發(fā)側(cè)重理論和規(guī)范,后者從“更好地服務(wù)于臨床實踐”的視角出發(fā),側(cè)重做出合乎倫理的實踐行動。顯然,前者對后者有指導(dǎo)作用,后者是前者在臨床實踐的具體表現(xiàn);進(jìn)而,二者都從應(yīng)然的視角出發(fā),蘊(yùn)含著關(guān)乎患者生命健康的倫理考量。基于此,臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的目標(biāo)應(yīng)包含三級。一級是知識層面,讓受教育者了解關(guān)乎臨床實踐的倫理學(xué)理論,這是基礎(chǔ)、初級目標(biāo);二級是能力層面,使受教育者能夠認(rèn)識、分析和解決臨床倫理問題,即具備倫理意識和倫理行動能力,這是核心、高級目標(biāo);三級是素質(zhì)方面,使受教育者既能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識和能力內(nèi)化為醫(yī)德品質(zhì),成為德才兼?zhèn)涞尼t(yī)者,也能夠升華為醫(yī)者責(zé)任,成為兼濟(jì)天下的大醫(yī),這是終極目標(biāo)。三級目標(biāo)的層次逐級遞增,受教育者應(yīng)至少達(dá)到二級目標(biāo),才能符合臨床實踐對醫(yī)學(xué)人才的需求。

詞條“臨床醫(yī)學(xué)倫理”的主要內(nèi)容包括臨床醫(yī)學(xué)倫理的基本理論和原則,醫(yī)患關(guān)系的性質(zhì)、類型、處理原則,各種疾病診治應(yīng)遵循的倫理原則和規(guī)范,器官移植倫理規(guī)范,高新技術(shù)臨床應(yīng)用的倫理,生與死的倫理,臨床醫(yī)學(xué)研究倫理,醫(yī)療資源的公平與公正等[1]93-94。這些內(nèi)容關(guān)乎臨床實踐倫理,是既有醫(yī)學(xué)倫理教育中的臨床醫(yī)學(xué)倫理教育內(nèi)容。不過,教育目標(biāo)決定教育內(nèi)容,臨床醫(yī)學(xué)倫理教育目標(biāo)決定了其教育內(nèi)容應(yīng)服務(wù)于醫(yī)患診療、醫(yī)療服務(wù),即不僅提供倫理學(xué)理論去分析倫理問題,還應(yīng)提供倫理對策去解決倫理問題。據(jù)此,臨床醫(yī)學(xué)倫理教育內(nèi)容可分為兩方面:一是與醫(yī)患診療、醫(yī)療服務(wù)直接相關(guān)的狹義內(nèi)容,包括協(xié)調(diào)具體醫(yī)患關(guān)系的道德要求和實踐方案,針對具體臨床情境下倫理問題的道德要求和倫理行動,主要針對診療流程(如問診、查體、藥物治療、手術(shù)等)、不同對象(如兒童、老人、難以溝通的人等)、不同科室或疾病(如神經(jīng)外科、心內(nèi)科等,傳染病、精神障礙等)、關(guān)乎生(如生育控制、生殖)與死(如放棄心肺復(fù)蘇、安寧療護(hù))等,作為主要且重點內(nèi)容。二是與醫(yī)患診療、醫(yī)療服務(wù)間接相關(guān)的廣義內(nèi)容,包括醫(yī)院管理與制度倫理(如醫(yī)療資源分配、臨床倫理咨詢、醫(yī)德評價等),以及研究倫理(如創(chuàng)新療法、臨床研究等),作為前一內(nèi)容的輔助和拓展。

1.3 臨床醫(yī)學(xué)倫理教育與既有醫(yī)學(xué)倫理教育的實質(zhì)區(qū)別

實際上,既有醫(yī)學(xué)倫理教育目標(biāo)與上述三級教育目標(biāo)亦有相同之處,主要區(qū)別是二級目標(biāo)中的倫理行動能力、各級目標(biāo)的定位及其相互關(guān)系,這意味著臨床醫(yī)學(xué)倫理教育更注重臨床實踐力?；蛟S有人認(rèn)為醫(yī)學(xué)倫理教育也重視實踐性。確實如此,不過,實踐性不等于實踐力。醫(yī)學(xué)倫理教育的實踐性表現(xiàn)為認(rèn)知和理解實踐倫理問題和倫理規(guī)范等知識體系,所以可以通過筆試來檢驗受教育者是否掌握知識;而臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的實踐力表現(xiàn)為將臨床倫理知識轉(zhuǎn)化為臨床行動,即做臨床之事的能力,所以必須通過實踐來檢驗受教育者是否符合臨床需求。

另外,醫(yī)學(xué)倫理教育偏重知識(如理論、原則和道德要求等)的傳遞,重視思辨力的培養(yǎng)(如討論臨床倫理難題),對于培養(yǎng)受教育者的倫理意識具有積極作用。然而,臨床實踐性決定了臨床更重視倫理行動而非倫理意識,在面臨倫理難題時需要做合乎規(guī)范的行動,而不可能像在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課堂上那樣不停地爭論。因此,臨床醫(yī)學(xué)倫理教育更注重行動規(guī)范性,即應(yīng)當(dāng)合規(guī)地做,特別是在缺乏具體診療倫理規(guī)范指導(dǎo)的情況下,掌握借助管理與制度倫理輔助化解臨床倫理難題的本領(lǐng)。

總之,臨床醫(yī)學(xué)倫理教育是面向受教育者開展的有關(guān)臨床診療、醫(yī)療服務(wù)的實踐倫理教育,是將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的臨床倫理知識轉(zhuǎn)化為實踐行動的教育活動。這既是臨床實踐的根本需求,也是醫(yī)學(xué)教育的重要組成部分,更是醫(yī)者踐行醫(yī)學(xué)職業(yè)道德的必要且重要途徑。它有助于培養(yǎng)符合臨床實踐需求的卓越醫(yī)生,有助于為人類社會塑造令人敬重、崇尚的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德,促進(jìn)人類醫(yī)學(xué)文明的發(fā)展。

2 既有臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的局限性或不足

近年來,醫(yī)學(xué)倫理教育在教學(xué)模式、教學(xué)方法和教材方面遵循國家教育理念,緊跟時代節(jié)奏和科技步伐,取得了長足進(jìn)步,但囿于基礎(chǔ)階段醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀,置于其中的臨床醫(yī)學(xué)倫理教育不可避免地具有局限性。

一是基礎(chǔ)階段的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)專業(yè)教師多具有哲學(xué)背景,雖然能夠駕馭理論授課,但相對缺少醫(yī)學(xué)專業(yè)知識和臨床實踐經(jīng)驗[4],所以不一定能分析、解決具體的診療倫理問題。二是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的課程內(nèi)容缺乏情境具化性,如與臨床見習(xí)銜接不緊密,對臨床實踐中已經(jīng)存在和新生的普遍性倫理問題關(guān)注不足,對真實診療情境中的特殊倫理問題較少涉及等[5]。三是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程多設(shè)置在基礎(chǔ)階段的某一學(xué)期,雖然能使醫(yī)學(xué)生在進(jìn)入臨床階段前具備一定的倫理意識,但尚未學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)知識的學(xué)生明顯缺乏發(fā)現(xiàn)臨床倫理問題的能力以及分析診療方案利弊的醫(yī)學(xué)知識,往往被動地參與討論。四是雖然大部分學(xué)生希望醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程可以安排一些實踐活動[6],但理論課時明顯多于實踐課時,既不能涵蓋所有臨床情境,也不能使學(xué)生獲得必要的實踐經(jīng)驗和練習(xí)。

源于本科基礎(chǔ)階段進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的局限性,進(jìn)入臨床的本科生、研究生和醫(yī)務(wù)人員明顯暴露出學(xué)習(xí)效果難以滿足臨床實踐需求的弊端。如臨床實習(xí)生在面對倫理問題時經(jīng)驗不足、認(rèn)識不夠,往往處理方式欠妥,容易引發(fā)醫(yī)患矛盾或糾紛[7];醫(yī)學(xué)研究生學(xué)習(xí)和運用醫(yī)學(xué)倫理學(xué)知識的主觀能動性欠缺,整體臨床倫理素質(zhì)與臨床要求差距大[8];針對影像醫(yī)學(xué)生的臨床倫理實踐教育嚴(yán)重缺位,甚至缺失[9];住院醫(yī)師的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)知識不足,對他們的臨床倫理教學(xué)更少[10];大部分醫(yī)務(wù)人員缺乏醫(yī)學(xué)倫理學(xué)相關(guān)知識[11]。這些均表明臨床受教育者的臨床倫理實踐能力不能滿足臨床實踐需求,既有臨床醫(yī)學(xué)倫理教育已顯現(xiàn)出實用性不足的問題。

3 加強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)倫理教育實用性的策略

為了解決臨床醫(yī)學(xué)人才倫理實踐能力不足的問題,已有學(xué)者探索臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的出路。如在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教學(xué)中增加床邊教學(xué)法[12],將臨床實習(xí)生的醫(yī)學(xué)專業(yè)教育與醫(yī)學(xué)倫理教育整合[13],臨床教師在帶教見習(xí)生的全過程中貫穿倫理學(xué)教育[14],醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程內(nèi)容圍繞臨床實踐中常見的和迫切需要解決的倫理問題[4],基于“四主題理論”進(jìn)行臨床實踐倫理教學(xué)[15]。這些探索無外乎兩種模式:一是改善醫(yī)學(xué)倫理教育,即在既有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)課程中增加與臨床實踐整合的內(nèi)容,雖然增加了臨床師資力量、臨床實踐內(nèi)容,但因受限于醫(yī)學(xué)倫理學(xué)的學(xué)時數(shù),臨床情境的覆蓋面和實踐學(xué)時仍然有限;二是開拓臨床醫(yī)學(xué)倫理教育,即專門面向臨床受教育者進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)倫理教育,在醫(yī)學(xué)倫理教育之外的臨床階段獨立開課,將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)理論和原則融入臨床醫(yī)學(xué)教育,以臨床實踐為主,不過,尚需系統(tǒng)性設(shè)計和制度支持。我國卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃要求職業(yè)道德全過程培育,這意味著本科基礎(chǔ)階段的醫(yī)學(xué)倫理教育和臨床階段的臨床醫(yī)學(xué)倫理教育都是必要且重要的職業(yè)道德教育,二者不可或缺。那么,如何處理好二者的關(guān)系?又如何加強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的實用性?為此,筆者提出整合進(jìn)路和三級責(zé)任體系策略。

3.1 采取“時間—空間—師資”整合進(jìn)路

醫(yī)學(xué)院校的人才培養(yǎng)應(yīng)立足于卓越醫(yī)生培養(yǎng)目標(biāo),遵循醫(yī)學(xué)人才職業(yè)道德培養(yǎng)規(guī)律,在醫(yī)學(xué)倫理學(xué)作為必要職業(yè)道德教育不變的前提下,采取“時間—空間—師資”整合進(jìn)路。

“時間”整合是將基礎(chǔ)階段與臨床階段的職業(yè)道德教育整合,適用于課程的整體設(shè)計。例如,對基礎(chǔ)階段的本科生進(jìn)行醫(yī)學(xué)倫理教育,核心目標(biāo)是拓寬道德視野、培養(yǎng)倫理意識和思辨力,因此教育內(nèi)容可涵蓋臨床倫理、公共衛(wèi)生倫理、新興生命科技倫理、科學(xué)研究倫理等方向,均分學(xué)時數(shù);對臨床階段的本科生和研究生進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)倫理教育,核心目標(biāo)是培養(yǎng)倫理行動能力和積累經(jīng)驗,因此教育內(nèi)容應(yīng)涵蓋臨床實習(xí)各科室、診療各流程等實踐倫理。

本研究設(shè)計的白酒發(fā)酵云平臺服務(wù)系統(tǒng)如圖1所示，云存儲的服務(wù)系統(tǒng)是建立在服務(wù)器集群上的，用戶與云平臺之間的交換只是感知數(shù)據(jù)的操作。為提高系統(tǒng)的效率，防止服務(wù)器的負(fù)載過重，所有的數(shù)據(jù)交換都是直接通過云文件系統(tǒng)和應(yīng)用容器與服務(wù)器集群交流。

“空間”整合是將職業(yè)道德的理論教育與實踐教育融合,解決理論與實踐脫節(jié)或“兩層皮”的問題。實踐教育是使學(xué)生感受真實情境,能夠親身經(jīng)歷(而不是分析實踐案例、觀看視頻等),適用于包含實踐倫理內(nèi)容的設(shè)計。例如,盡管學(xué)生處于基礎(chǔ)階段,但醫(yī)學(xué)倫理教育包含臨床倫理內(nèi)容,所以此時的實踐教育是非參與式,即學(xué)生走進(jìn)醫(yī)療機(jī)構(gòu),以非醫(yī)生身份感受醫(yī)患關(guān)系和臨床倫理問題;在臨床醫(yī)學(xué)倫理教育中,實踐教育是參與式,即學(xué)生以醫(yī)生身份參與臨床診療服務(wù),應(yīng)對真實情境下的倫理問題。

“師資”整合是將醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師與臨床帶教教師聯(lián)合起來,打破專業(yè)壁壘。聯(lián)合不是指共同授課,而是共同承擔(dān)職業(yè)道德教育。例如,在時間上,基礎(chǔ)階段由醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師承擔(dān),臨床階段由臨床帶教教師承擔(dān);在內(nèi)容上,教師集體討論,確?；A(chǔ)階段與臨床階段的職業(yè)道德教育內(nèi)容的有機(jī)銜接,既要保證系統(tǒng)性和邏輯性,又要避免遺漏和重復(fù);在專業(yè)上,醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師和臨床教師之間可以取長補(bǔ)短。

可見,整合進(jìn)路是以醫(yī)生培養(yǎng)過程為主線,整體設(shè)計醫(yī)學(xué)職業(yè)道德教育課程,不是修補(bǔ)既有醫(yī)學(xué)倫理學(xué)中臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的不足,而是重新設(shè)計醫(yī)學(xué)倫理學(xué),以加強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的實用性。

3.2 建立“政府—機(jī)構(gòu)—教師”三級責(zé)任體系

在推行新醫(yī)科、新文科的教育改革背景下,加強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的實用性不是單純地創(chuàng)建一門課程,而是貫徹一種全過程醫(yī)學(xué)職業(yè)道德教育的理念,建立一種醫(yī)文整合的新型教育模式。欲將其盡早付諸實踐,則需建立“政府—機(jī)構(gòu)—教師”三級責(zé)任體系。

2018年9月17日教育部、國家衛(wèi)生健康委員會和國家中醫(yī)藥管理局聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)教協(xié)同實施卓越醫(yī)生教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》(下文簡稱《意見》),力求建設(shè)中國特色、世界水平的一流醫(yī)學(xué)專業(yè),培養(yǎng)一流醫(yī)學(xué)人才,服務(wù)健康中國建設(shè)。該意見一出臺,即迅速成為高校醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)的指導(dǎo)方針?？梢?政府的導(dǎo)向作用是快速和高效的。不過,欲將意見中的全過程職業(yè)道德教育真正落地,三部委還需進(jìn)一步明確臨床倫理教育的必要性和重要性,在執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試中可以增加臨床倫理實踐測試環(huán)節(jié),這些舉措對于自上而下地推動臨床醫(yī)學(xué)倫理教育理念和模式能夠起到積極作用,特別是在不甚重視職業(yè)道德教育的高校和醫(yī)院。所以政府應(yīng)是主導(dǎo)者,處于責(zé)任體系的第一級。

機(jī)構(gòu)承擔(dān)第二級責(zé)任,包括高校和教學(xué)醫(yī)院。因為整合進(jìn)路將基礎(chǔ)與臨床作為一體設(shè)計醫(yī)學(xué)職業(yè)道德教育方案,這需要機(jī)構(gòu)的教育管理部門(高校教務(wù)處、醫(yī)院教科辦)做出合理的頂層設(shè)計和整合管理,有效協(xié)調(diào)基礎(chǔ)與臨床間的多部門聯(lián)合協(xié)作,并建立長效監(jiān)管機(jī)制。如面向教師做好宣教、培訓(xùn)工作,建立職業(yè)道德教育聯(lián)合教研室;可采取以點帶面逐步推行的方式,先組織有勝任力的醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師和某科室的臨床帶教教師集體備課,討論課程方案和大綱,成熟后可以組織其他教師觀摩教學(xué)。可見,高校和教學(xué)醫(yī)院是組織者和協(xié)調(diào)者,也是一線教師的支持者。

一線教師包括醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師和臨床帶教教師,是具體實施職業(yè)道德教育的人,處于責(zé)任體系的第三級。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師應(yīng)勇于“破”與“立”,即改變原有的教學(xué)模式、內(nèi)容和方法,重新設(shè)計針對基礎(chǔ)階段本科生的課程(目標(biāo)和內(nèi)容參見前文的“時間”整合),成為臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的奠基人。臨床帶教教師應(yīng)敢于創(chuàng)新,嘗試將倫理思維和倫理學(xué)知識融入臨床教學(xué)和帶教行為,成為臨床醫(yī)學(xué)倫理教育的直接負(fù)責(zé)人。醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師與臨床帶教教師同屬于職業(yè)道德教育聯(lián)合教研室,在集體備課時應(yīng)互相學(xué)習(xí)、分享各自的專業(yè)知識和意見,特別是醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師應(yīng)為臨床倫理問題的分析和解決提供倫理框架。因此,一線教師是課程內(nèi)容的設(shè)計者和實施者。

4 小結(jié)

醫(yī)學(xué)技術(shù)與醫(yī)學(xué)人文是臨床醫(yī)療服務(wù)的兩根支柱,醫(yī)術(shù)與醫(yī)德是醫(yī)者行醫(yī)的雙翼。培養(yǎng)卓越的醫(yī)生是使醫(yī)學(xué)生的羽翼變得豐滿,使臨床實踐充滿智慧與溫情。筆者作為一名醫(yī)學(xué)倫理學(xué)教師,深感醫(yī)學(xué)職業(yè)道德教育任重而道遠(yuǎn),深知高校和醫(yī)院尚未普遍具備臨床倫理意識。因此,臨床醫(yī)學(xué)倫理教育需要借助“政府—機(jī)構(gòu)—教師”三級責(zé)任體系的力量,才能實現(xiàn)跨時空、跨專業(yè)的整合進(jìn)路對加強(qiáng)臨床醫(yī)學(xué)倫理教育實用性的積極作用。