課程思維下的德育之路

邱磊

近幾年，區(qū)域化、校本化的德育課程在校園內(nèi)日漸風(fēng)靡。班主任，乃至更寬泛意義上的教育管理者，無不清楚教育的存在與發(fā)展必須依托于課程。以科學(xué)的課程思維機智消解德育工作“散、雜、繁”的頑疾，令人期待。不過，在現(xiàn)實生態(tài)中，無論是德育還是智育，或其他方面，課程的基本概念及原理并不為人所重視。德育課程成了杜威口中的“知識性德育課程”或“理論性德育課程”，其空洞說教的缺點飽受詬病。

從教師的角度來看，無論備課、聽課，還是參訓(xùn)、交流，他們在談?wù)n程時，言必稱“泰勒”（即現(xiàn)代課程理論之父），但真實的課程印象，卻有點像“最熟悉的陌生人”，即便念茲在茲，也難得其要。

那么，什么是課程？它如何成為一種思維方式，影響并改變當(dāng)下的德育？換言之，我們怎樣才能建立足夠清晰、融通的課程理解，并以之指導(dǎo)實踐呢？成尚榮先生的《課程透視》一書給出了精彩的答案。成尚榮先生將課程比喻為“透鏡”——要透過這面鏡子，在形形色色中照見教育本相，為眾人正本清源，指引道路。

成尚榮先生本是語文老師，所以他眼里的課程，包括書中的話語體系，具有“語文化”的特點：具有較多的比喻、排比和對偶等修辭手法。所以，課程的理解難度在書中被大大降低了。比如，他在書中將課程比喻成賽道，并形象闡釋：“比賽有終點——課程應(yīng)有鮮明的目標(biāo)；比賽要按照規(guī)定的跑道進(jìn)行——課程應(yīng)有計劃性；比賽是一個過程，賽手的狀態(tài)和感受各不相同——課程要關(guān)注過程及過程中的體驗；比賽是一個不確定的過程，但它離不開規(guī)定性——規(guī)定性和不確定性的結(jié)合構(gòu)造了課程完成的意義?！?/p>

在書中，“跑道”“橋梁”“樂譜”等均可稱為課程的具象化身，映射出課程的不同作用和價值。以課程的思維來看，這對德育的改造有了新的啟示。拿課程目標(biāo)的設(shè)計原理來說，其類似于管理學(xué)中的“目標(biāo)管理法”。在初中階段，七年級不妨以“習(xí)慣養(yǎng)成”為目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生的自我認(rèn)知和發(fā)展需求；八年級以“培養(yǎng)品質(zhì)”為目標(biāo)，關(guān)注孩子在意志、思維、心理、責(zé)任等方面的進(jìn)步；九年級以“奠基人生”為目標(biāo)，激勵學(xué)生在生涯規(guī)劃和自我管理中不斷精進(jìn)，為今后的發(fā)展打好基礎(chǔ)。當(dāng)每個發(fā)展階段均建立了特定的預(yù)期目標(biāo)，整個德育工作就有了抓手。作者還在書中闡明，教育者的責(zé)任在于不斷細(xì)化課程目標(biāo)，“越細(xì)越有戲”。目標(biāo)分解法的強大創(chuàng)造力，對每個人都大有裨益。

眾所周知，我國現(xiàn)有的課程分類，主要包括國家課程、地方課程和校本課程。本書在體例上與之大致對應(yīng)。第一輯“課程改革：回歸與出發(fā)”，主要從歷史和實踐兩方面，以舉案說理的方式呈現(xiàn)我國在課程建設(shè)領(lǐng)域中的學(xué)、思、行；第二輯“地方課程：特質(zhì)與邊界”和第三輯“課程創(chuàng)新：智慧與品質(zhì)”，分別從地方和學(xué)校兩個維度，聚焦課程設(shè)計、課程資源和課程特色等專業(yè)化問題；最后一輯“課程隱喻：洞察與闡釋”，則把觀察和思考進(jìn)一步微觀化、個體化，即從作者本人的教育行走中體察一路實踐的得與失。

在德育實施語境下的課程，猶如一張“施工圖紙”?！鞍磮D索驥”自然是眾望所歸，但根據(jù)實際需求，進(jìn)行自我創(chuàng)制、改良、完善“圖紙”，更是題中之意。兒童智能結(jié)構(gòu)的多元分異，行為習(xí)慣的自然分野，家庭文化的內(nèi)在熏陶，乃至教師個人的職業(yè)素養(yǎng)，都左右著這張“圖紙”。成尚榮先生提醒：對一名學(xué)生、一個班級、一所學(xué)校、一個區(qū)域來說，課程的適切性與實用性是很難依靠拿來主義的。每位老師心中本應(yīng)裝有“生本化”的課程圖樣。無論目標(biāo)、策略、載體，還是設(shè)計、實施、評價，都要能自洽地體現(xiàn)出個人對德育和課程的理解。

實際上，這種理解是百花齊放的，且不需要呈現(xiàn)得如何宏大精深，每一個人不妨從最小的地方開始，從可以改善的地方著手。魏書生的德育理解是“鏟除文化劣根，重塑生命真諦”，他將德育與語文結(jié)合，以寫日記的方式鼓勵每一個“道德長跑”——在寫日記中傾訴心聲、發(fā)泄情緒、正心誠意，進(jìn)而慢慢改變自己的知、情、意、行。這是他德育課程思維的一個縮影。李鎮(zhèn)西則認(rèn)為“德育即一種積極的生活方式”，他的“施工圖紙”是“直接的德育”“間接的德育”“沒有德育的德育”三大板塊，每塊之下再設(shè)若干條標(biāo)準(zhǔn)和操作指南。

故而，成尚榮先生以為，像工程師設(shè)計工程一樣，看似有制式化標(biāo)準(zhǔn)的課程，其背后的秘密，不在于追求形式上的統(tǒng)一，而是像工程邏輯那樣，有一套行之有效的“課程邏輯”。所謂“像我者死，學(xué)我者生”，之所以拿課程指導(dǎo)德育工作，就在于用這套邏輯跳出日常俗務(wù)的“三界外”，在學(xué)理、心理和情理的重新融合中，達(dá)到職業(yè)生命的新高度。

我們可以把“課程邏輯”的最基礎(chǔ)層面歸結(jié)為一種工具理性，即多元化的課程語言、設(shè)計、結(jié)構(gòu)、實施和評價。這使一個人可以具有“課程意識”——譬如對一名班主任來說，當(dāng)發(fā)現(xiàn)孩子染上了吸煙的劣習(xí)，這種意識就會提醒其通盤采用可測量、可實施、可評價的解決路徑，如果還能加上“馬斯洛需求金字塔”等“可借鑒”的理論支持，效果還會更上一個臺階。當(dāng)學(xué)生管理成為一門學(xué)問，班主任才真正成了一名專業(yè)人士。

由工具性帶來的，就是書中進(jìn)一步寫到“課程應(yīng)具有‘適量’的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性與生動的經(jīng)驗”。對班主任來說，在學(xué)生管理的常態(tài)中，但凡出現(xiàn)“不確定”“異?！薄盁o效”“模糊”等所謂“經(jīng)驗”，恐怕就離工作失敗不遠(yuǎn)了。但在課程觀念下，“不確定”“異?！钡冉?jīng)驗，反倒是對學(xué)生的尊重，對課堂意外生成的預(yù)設(shè)，對教育評價的適度延遲，甚至還是一種提醒：學(xué)生不是提線木偶，教師也不是影子管理者，彼此需要有一定的管理（服務(wù)）邊界。

可以說，以“施工圖紙”為代表的工具理性，具有可視化、結(jié)構(gòu)化、計量化的特征，是主流意志的延伸。但成尚榮先生在書中大聲疾呼，它還有更高的層面：價值理性。課程是教育的重要載體，肩負(fù)著立德樹人的重任。為將之落地，我們看到許多學(xué)校推出了自己的“精神圖騰”。比如“讓兒童在課程里站起來”，堅持“生命在場”，恪守“教育即生活”……并以此為念，塑造了地域性的文化特質(zhì)與精神高地，開發(fā)了特色化的區(qū)域或校本德育課程。

其實，課程所承載的，并不僅僅有信息（以班級管理來看，也非僅指模型、方式、技術(shù)）和價值觀，更有與生俱來的文化。本書引用恩格斯的話：“文化上的每一個進(jìn)步，都是邁向自由的一步?！痹诮逃Z境下，什么是自由呢？自由就是一種愉快的價值兌現(xiàn)，不但要兌現(xiàn)自己的，還能幫助他人兌現(xiàn)?；氐秸n程來說，課程的本質(zhì)，就是形成一種穩(wěn)定、健康和有益的教育文化，幫助教師改善單憑經(jīng)驗、喜好或情緒治班、治學(xué)、治世的短板，練就一顆從追逐技術(shù)到實現(xiàn)價值的大心臟。

領(lǐng)悟到這一點，我們才算看懂了全書的奧義。課程的背后是思維，思維的背后是文化。這既是其作為“課程的魂靈”和“更高的立意”的存在之理，也是課程化思維下德育建設(shè)的信心所在。