社會(huì)故事法干預(yù)漢語孤獨(dú)癥兒童的研究進(jìn)展

何海鵬 馬偉娜 謝 宇

（杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院 浙江杭州 311121）

2021年12月3日美國疾控中心的最新數(shù)據(jù)報(bào)告顯示，每36名8歲兒童中將有一名被確診患有孤獨(dú)癥譜系障礙[1]。孤獨(dú)癥尚無治愈案例，教育干預(yù)是促進(jìn)其發(fā)展、回歸社會(huì)的重要途徑，越早發(fā)現(xiàn)，越早接受干預(yù)訓(xùn)練，改善效果越好。2020年美國發(fā)布的《針對(duì)孤獨(dú)癥譜系障礙兒童、青少年及成人的循證實(shí)踐報(bào)告》認(rèn)定了28項(xiàng)有效的循證干預(yù)方法，社會(huì)故事法位列其中。它通過提供明確的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)，促進(jìn)了孤獨(dú)癥個(gè)體獲得社交和學(xué)業(yè)技能，其中對(duì)6～14歲孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)效果最佳[2]。社會(huì)故事法由格雷于1991年提出，在遵循一定社會(huì)故事準(zhǔn)則的前提下，利用社會(huì)性故事使孤獨(dú)癥兒童了解特定社會(huì)情境中社交溝通的線索，幫助他們理解社交行為并作出適當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)，以滿足社會(huì)及他人的期望，從而改善孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)交往能力[3]。它是基于心理理論與情感認(rèn)知障礙理論而提出的一種干預(yù)方法，簡單易學(xué)，使用方便，不用花費(fèi)大量的金錢與時(shí)間，沒有專業(yè)背景的人員可以通過系統(tǒng)的學(xué)習(xí)來掌握該干預(yù)方法。有研究表明，參與編制和實(shí)施社會(huì)故事的父母或者照顧者、教師和康復(fù)訓(xùn)練師都對(duì)社會(huì)故事法給予了積極的評(píng)價(jià)[4]。

近年來，社會(huì)故事法愈加受到特殊教育領(lǐng)域?qū)W者的重視，國內(nèi)相關(guān)干預(yù)實(shí)證研究已累積一定數(shù)量并且繼續(xù)呈現(xiàn)上升的趨勢(shì)，但是目前該領(lǐng)域的研究僅聚焦于社會(huì)故事法有效性的個(gè)案研究和單一被試研究，缺少對(duì)上述干預(yù)研究的統(tǒng)合整理及比較分析。已有的干預(yù)研究通常會(huì)報(bào)告干預(yù)的立即、維持和泛化效果，為了梳理不同研究干預(yù)效果的異同，探討完善干預(yù)訓(xùn)練的可能途徑，推動(dòng)社會(huì)故事法的科學(xué)發(fā)展。本文采用文獻(xiàn)分析法，對(duì)問題行為和社交技能兩個(gè)領(lǐng)域的國內(nèi)已開展的社會(huì)故事法干預(yù)實(shí)證研究進(jìn)行系統(tǒng)地梳理，從干預(yù)的立即、維持和泛化效果視角，比較不同干預(yù)研究的結(jié)果，進(jìn)一步分析這些效果之間存在差異的可能原因，以期為一線教育工作者、家長開展社會(huì)故事法干預(yù)實(shí)踐提供指導(dǎo)和借鑒，促進(jìn)社會(huì)故事法更好的本土化發(fā)展。

一、研究方法

筆者在中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)絡(luò)出版總庫中，將主題、篇名或關(guān)鍵詞設(shè)為“社會(huì)故事”或“社交故事”、“孤獨(dú)癥”或“自閉癥”“問題行為”“社交技能”和“社會(huì)交往”等，并以2001 年至2021 年為時(shí)間段，來源類別選擇“全部期刊”進(jìn)行檢索,根據(jù)研究主題進(jìn)行一一篩選，并依據(jù)篩選所得文獻(xiàn)后的參考文獻(xiàn)進(jìn)行二次檢索和查證，補(bǔ)充遺漏的文獻(xiàn)，最終獲得該領(lǐng)域30 篇文獻(xiàn)（含14 篇碩士論文）。在此基礎(chǔ)上做比較分析, 梳理出社會(huì)故事法在孤獨(dú)癥兒童的“問題行為”與“社交技能”兩個(gè)領(lǐng)域的干預(yù)效果，為國內(nèi)未來相關(guān)研究的開展提供參考。

二、問題行為領(lǐng)域的干預(yù)效果

（一）立即效果。社會(huì)故事法對(duì)有基本語言技能的5～12歲輕、中度孤獨(dú)癥兒童的問題行為有顯著的立即干預(yù)效果。如郭夢(mèng)之等人對(duì)一名5 歲輕度孤獨(dú)癥男孩實(shí)施社會(huì)故事結(jié)合圖片的干預(yù)訓(xùn)練，連續(xù)干預(yù)16天，每次30分鐘，干預(yù)結(jié)束后測(cè)評(píng)立即效果發(fā)現(xiàn)，該名孤獨(dú)癥兒童的不恰當(dāng)同伴互動(dòng)和無法用勺子吃飯的問題行為均得到明顯改善[5]。類似的，另一項(xiàng)研究以11 歲輕中度孤獨(dú)癥男性兒童為被試（具有基本的表達(dá)能力與理解能力），研究者使用社會(huì)故事與視頻結(jié)合的方式連續(xù)干預(yù)15天，每次35分鐘。結(jié)果表明，社會(huì)故事法對(duì)反復(fù)拍手的問題行為的立即干預(yù)效果良好[6]。另有研究者將干預(yù)時(shí)間延長為一個(gè)月，當(dāng)社會(huì)故事法與pad技術(shù)相結(jié)合用于干預(yù)一名具有基本語言能力的11 歲孤獨(dú)癥男性兒童時(shí)，雖然該名孤獨(dú)癥兒童的癥狀程度為中度，但其吮吸手指和咬手掌的問題行為也均取得了良好的立即效果[7]。還有研究者將社會(huì)故事法與同伴示范技術(shù)結(jié)合用于干預(yù)一名中度孤獨(dú)癥男童，即使每天只干預(yù)5分鐘，持續(xù)干預(yù)33天后，這名兒童飯后獨(dú)自離開食堂的行為也立即減少了[8]。此外，單次干預(yù)時(shí)間延長為60分鐘的研究也證明了社會(huì)故事法有效地改善了一名9歲孤獨(dú)癥男性兒童的攻擊行為、哭鬧和尖叫行為[9]。上述研究結(jié)果表明，無論干預(yù)周期、單次干預(yù)時(shí)長，以及社會(huì)故事呈現(xiàn)方式如何變化，社會(huì)故事法對(duì)輕、中度孤獨(dú)癥男性兒童的問題行為的立即干預(yù)效果均顯著。

但是社會(huì)故事法對(duì)問題行為的立即干預(yù)效果存在順序效應(yīng)。已有研究發(fā)現(xiàn)，研究者對(duì)孤獨(dú)癥兒童的多個(gè)問題行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)，順序靠后的問題行為的立即干預(yù)效果較差[10]。如莫明霞等人干預(yù)了一名10歲輕度孤獨(dú)癥男孩在課堂上出現(xiàn)的拍手、拍腿、搖桌椅和拍桌子問題行為，實(shí)施社會(huì)故事結(jié)合圖片的干預(yù)訓(xùn)練共38天，每次訓(xùn)練20分鐘。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，社會(huì)故事法可以有效消除該名兒童的拍手、拍腿和搖桌椅問題行為，但是排在最后進(jìn)行干預(yù)的拍桌子行為的立即干預(yù)效果不明顯[11]。由于孤獨(dú)癥兒童普遍存在注意力缺陷，他們無法長時(shí)間將注意力維持在一種活動(dòng)上[12]。因此，拍桌子問題行為放在干預(yù)訓(xùn)練的最后一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行，此時(shí)被試可能沒有關(guān)注教師的教學(xué)內(nèi)容，導(dǎo)致干預(yù)效果受到影響。另一方面，研究結(jié)果表明刻板行為相關(guān)的問題行為的立即干預(yù)效果較差。如有些研究干預(yù)了兩位或兩位以上孤獨(dú)癥兒童的問題行為，執(zhí)行相同時(shí)長和頻率的社會(huì)故事法干預(yù)后，排隊(duì)刻板問題行為仍然會(huì)反復(fù)出現(xiàn)，其他問題行為（擾亂課堂、進(jìn)食嘔吐、課堂喊叫等）的發(fā)生頻率明顯降低，甚至消失了[13-14]。重復(fù)刻板行為是孤獨(dú)癥的核心癥狀之一，早期研究提出重復(fù)刻板行為可以幫助孤獨(dú)癥個(gè)體降低焦慮。社會(huì)故事法只是在認(rèn)知層面教授兒童如何做出符合情景要求的行為，并沒有改變引發(fā)孤獨(dú)癥兒童焦慮的外部環(huán)境，這可能是導(dǎo)致他們的排隊(duì)刻板行為的立即干預(yù)效果較差的主要原因。

（二）維持效果。在干預(yù)效果的維持方面，已有結(jié)論并不一致。其中一部分研究發(fā)現(xiàn)干預(yù)存在顯著且趨于穩(wěn)定的維持效果，即撤銷干預(yù)后并沒有發(fā)現(xiàn)問題行為次數(shù)回升的情況。如有研究根據(jù)一名11歲輕度孤獨(dú)癥男童的聽覺優(yōu)勢(shì)和功能評(píng)估結(jié)果，將社會(huì)故事法以口述形式呈現(xiàn)，結(jié)合角色扮演的方法干預(yù)該名兒童的哭鬧行為，執(zhí)行每天20 分鐘為期一個(gè)月的干預(yù)后發(fā)現(xiàn)，相較基線期一周發(fā)生40次哭鬧行為，兩周的維持期內(nèi)僅發(fā)生一次哭鬧行為，即哭鬧行為得到較大改善[15]。此外，也有研究者通過功能評(píng)估發(fā)現(xiàn)一名10 歲輕度孤獨(dú)癥女童的吃飯嘔吐行為是為了得到教師的關(guān)注，依此編寫適合的社會(huì)故事，結(jié)合圖片的呈現(xiàn)方式，進(jìn)行每天30分鐘為期30 天的干預(yù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，進(jìn)食嘔吐行為在維持期穩(wěn)定在較低的發(fā)生頻率[13]。分析上述研究可知，干預(yù)的維持效果與干預(yù)前的評(píng)估密切相關(guān)。以往研究中一部分通過行為觀察記錄表、教師與家長的訪談表等對(duì)孤獨(dú)癥兒童問題行為進(jìn)行評(píng)估；另一部分研究會(huì)用到功能性行為分析量表、行為動(dòng)因評(píng)估量表等工具對(duì)個(gè)案的問題行為進(jìn)行功能評(píng)估，進(jìn)而編寫適合的社會(huì)故事[6-7]，保障干預(yù)的維持效果。

（三）泛化效果。目前僅發(fā)現(xiàn)一項(xiàng)研究檢驗(yàn)了社會(huì)故事干預(yù)問題行為的泛化效果，結(jié)果表明，干預(yù)存在一定程度的泛化效果。郭夢(mèng)之等人采用單一被試跨行為多基線設(shè)計(jì)，對(duì)一名5 歲輕度孤獨(dú)癥男童實(shí)施社會(huì)故事結(jié)合視覺支持的干預(yù)訓(xùn)練，干預(yù)其“用手拿飯菜”和“用勺子不恰當(dāng)”的問題行為，每天干預(yù)30分鐘，持續(xù)16天，干預(yù)結(jié)束后發(fā)現(xiàn)這名兒童在用餐時(shí)可以自己抑制用手拿飯菜的行為，并且能夠做出直接用勺子舀東西吃的行為。此外，家長和老師還反饋兒童的進(jìn)餐衛(wèi)生有了明顯改善,很少把不吃的食物放在飯桌上[5]。由于已有研究大多采用ABA和ABAB實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)只進(jìn)行到維持階段的觀察，未涉及問題行為的泛化效果考察[8,13,16-17]。干預(yù)訓(xùn)練的目的是對(duì)個(gè)體的行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，但目前該領(lǐng)域的研究卻主要關(guān)注社會(huì)故事法對(duì)孤獨(dú)癥兒童問題行為的立即干預(yù)效果如何。因此，為了充分驗(yàn)證社會(huì)故事法改善孤獨(dú)癥兒童的問題行為的效果，未來研究需要完善實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，增加對(duì)泛化效果的考察，全面了解社會(huì)故事法對(duì)孤獨(dú)癥兒童的時(shí)效性，總結(jié)并發(fā)現(xiàn)其干預(yù)過程中的問題，深入分析造成的原因，進(jìn)而為后續(xù)相關(guān)研究的改進(jìn)提供借鑒。

三、社交技能領(lǐng)域的干預(yù)效果

（一）立即效果。使用社會(huì)故事法改善孤獨(dú)癥兒童的社交技能時(shí)，常與其他工具相結(jié)合，并且取得了顯著的立即效果。如大多數(shù)研究將社會(huì)故事法與圖片相結(jié)合，憑借圖片直觀且生動(dòng)的特點(diǎn)，促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童理解社會(huì)故事的內(nèi)容[5,7-8]。另有研究以繪本為載體實(shí)施干預(yù)，繪本具有生動(dòng)性和情境性的特點(diǎn)，而且它蘊(yùn)含的信息量大、連貫性更好，也有助于孤獨(dú)癥兒童對(duì)社會(huì)故事內(nèi)容的理解[16]。呂文娜選取了《有魔力的話》作為干預(yù)繪本，干預(yù)過程中對(duì)一名13歲輕度孤獨(dú)癥女童生動(dòng)地朗讀繪本，并及時(shí)引導(dǎo)其關(guān)注重點(diǎn)線索，每次干預(yù)30分鐘，共干預(yù)14天。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這名兒童的“打招呼”“和同學(xué)被動(dòng)互動(dòng)”的社交行為增加了[16]。隨著科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展，計(jì)算機(jī)也被運(yùn)用于干預(yù)訓(xùn)練，計(jì)算機(jī)具有同步呈現(xiàn)視覺、聽覺和觸覺多重刺激的優(yōu)勢(shì)，不僅能夠吸引孤獨(dú)癥兒童的注意力，還能激發(fā)其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。鄧澤興采用社會(huì)故事法干預(yù)一名10 歲中度孤獨(dú)癥男童時(shí)，借助電腦來同步呈現(xiàn)社會(huì)故事的文字、圖片內(nèi)容以及對(duì)應(yīng)的語音，干預(yù)時(shí)長24天，每天30分鐘。結(jié)果表明，社會(huì)故事與計(jì)算機(jī)結(jié)合可以有效提高孤獨(dú)癥兒童“幫助他人”的社交技能[18]。因缺少對(duì)照組實(shí)驗(yàn)，尚不確定社會(huì)故事法與計(jì)算機(jī)結(jié)合開展干預(yù)的效果是否優(yōu)于社會(huì)故事法與其他工具結(jié)合。另有一項(xiàng)隨機(jī)對(duì)照組研究，將82例3～14孤獨(dú)癥兒童隨機(jī)分配到實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組（每組41人），對(duì)照組接受體育運(yùn)動(dòng)干預(yù)，實(shí)驗(yàn)組接受體育運(yùn)動(dòng)結(jié)合社會(huì)故事法的干預(yù)。兩組被試每天接受20分鐘干預(yù)訓(xùn)練，持續(xù)15周后，比較兩組被試關(guān)于社交技能的正向情感評(píng)分，其中觀察組對(duì)“打招呼”“分享”等社交技能的正向情感評(píng)分顯著高于對(duì)照組[19]，表明社會(huì)故事法對(duì)孤獨(dú)癥兒童社交的情感體驗(yàn)具有顯著的影響。社會(huì)故事通過不同途徑呈現(xiàn)（如孤獨(dú)癥兒童獨(dú)立閱讀，由護(hù)理人員閱讀，通過音頻或視頻設(shè)備，結(jié)合計(jì)算機(jī)技術(shù)）都取得了良好的干預(yù)效果，未來可以繼續(xù)嘗試結(jié)合更多的手段進(jìn)行干預(yù)，以便發(fā)現(xiàn)最適合提高學(xué)生社會(huì)交往能力的組合。

（二）維持效果。社會(huì)故事法干預(yù)社交技能的維持效果存在差異，導(dǎo)致差異的可能原因是家長是否參與干預(yù)。如上面提到的隨機(jī)對(duì)照組研究，研究人員訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)組家長負(fù)責(zé)課后和周末為孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行社會(huì)故事的教學(xué)，獲得了穩(wěn)定的維持效果[19]。另一項(xiàng)研究對(duì)一名4 歲輕度孤獨(dú)癥男童同樣干預(yù)其“分享”的社交技能，干預(yù)時(shí)長25天，研究者教給家長回家后對(duì)該名孤獨(dú)癥兒童干預(yù)的內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)的復(fù)習(xí)和鞏固，該研究也獲得了良好的維持效果[20]。但是羅小玲采用社會(huì)故事法對(duì)一名8歲中度孤獨(dú)癥男童的“主動(dòng)打招呼”社交行為進(jìn)行干預(yù)時(shí)，沒有要求家長參與，整個(gè)干預(yù)訓(xùn)練為期21天，每天15 分鐘。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該名孤獨(dú)癥兒童在維持期的“主動(dòng)打招呼”社交行為發(fā)生次數(shù)呈現(xiàn)下降趨勢(shì)，維持效果不佳[10]。家長參與社會(huì)故事法干預(yù)，主要通過課后復(fù)習(xí)，引導(dǎo)孤獨(dú)癥兒童在理解的基礎(chǔ)上將內(nèi)容長久地保持在記憶中，起到了鞏固干預(yù)內(nèi)容的作用。近幾年越來越多的干預(yù)研究探討了家長實(shí)施干預(yù)、參與干預(yù)的效果，驗(yàn)證了家長參與干預(yù)的重要作用[6-8,14,18]

（三）泛化效果。關(guān)于社會(huì)故事法對(duì)社交技能泛化效果的研究數(shù)量較少，這些研究發(fā)現(xiàn)，干預(yù)情境如果能夠結(jié)合孤獨(dú)癥兒童的實(shí)際生活場(chǎng)景并且多樣化，將有助于產(chǎn)生顯著的泛化效果。例如，有研究基于迪克凱瑞教學(xué)設(shè)計(jì)模式（instructional design model of Dick Carry）實(shí)施社會(huì)故事法干預(yù)，圍繞三大類生活場(chǎng)景展開，對(duì)兩名4歲輕度孤獨(dú)癥男童的分享行為進(jìn)行干預(yù)，歷經(jīng)31天后，發(fā)現(xiàn)兩名孤獨(dú)癥兒童的分享行為發(fā)生率顯著提升了，并且分享的物品由玩具泛化到餅干[21]。相反的，楊林采用社會(huì)故事法干預(yù)兩名9-11 歲輕度孤獨(dú)癥兒童（其中一名為女生），目標(biāo)行為是同伴互動(dòng)中使用禮貌用語和請(qǐng)求幫助，干預(yù)場(chǎng)景為特殊學(xué)校班級(jí)，每次干預(yù)40分鐘，連續(xù)20天。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，干預(yù)后這名孤獨(dú)癥兒童使用禮貌用語（“打招呼”“說對(duì)不起”“說謝謝”）的頻率顯著上升，立即效果顯著，但是沒有觀察到泛化效果[22]。分析導(dǎo)致該結(jié)果的可能原因是，干預(yù)情景較為單一，孤獨(dú)癥兒童會(huì)形成刻板印象，不能主動(dòng)進(jìn)行泛化和遷移；另一方面，該名孤獨(dú)癥兒童所在班級(jí)由5名孤獨(dú)癥和2名腦癱兒童組成，這些兒童的語言能力較差，同伴之間有效的互動(dòng)少，進(jìn)而缺少誘發(fā)社交互動(dòng)的情景，不利于孤獨(dú)癥兒童將干預(yù)習(xí)得的“打招呼”等社交技能應(yīng)用于生活場(chǎng)景中，從而該項(xiàng)研究的泛化效果不明顯。未來研究有必要注重干預(yù)情景的多樣性，進(jìn)而促進(jìn)干預(yù)成效的遷移。

四、簡評(píng)

(一)完善干預(yù)設(shè)計(jì)，增加社會(huì)故事法干預(yù)漢語孤獨(dú)癥兒童的泛化效果研究。一方面，早期研究多采用ABA 設(shè)計(jì)、ABAB 設(shè)計(jì)和多基線設(shè)計(jì)開展干預(yù)，也有少數(shù)研究使用AB設(shè)計(jì)[8,23]，導(dǎo)致實(shí)驗(yàn)難以建立自變量和因變量之間的功能關(guān)系，通常只進(jìn)行維持階段的觀察，未涉及泛化效果的考察。Rust和Smith認(rèn)為在回答有效性問題之前，有必要提高社會(huì)故事干預(yù)研究的嚴(yán)謹(jǐn)性[24]，尤其干預(yù)訓(xùn)練的終極目標(biāo)是對(duì)個(gè)體的行為產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。鑒于此，未來研究應(yīng)側(cè)重監(jiān)測(cè)干預(yù)結(jié)束后，目標(biāo)行為在不同場(chǎng)地、不同活動(dòng)對(duì)象、不同時(shí)間點(diǎn)的發(fā)生情況，探索社會(huì)故事法的干預(yù)泛化效果。同時(shí)，干預(yù)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)應(yīng)重視干預(yù)情景的多樣性。以往研究中干預(yù)情景單一（如課堂或食堂），大多具有高度結(jié)構(gòu)化、可預(yù)測(cè)的特點(diǎn)[25]，這些干預(yù)研究雖然取得了不錯(cuò)的結(jié)果，卻可能不利于干預(yù)結(jié)果遷移到其他情景，導(dǎo)致泛化效果差。因此未來研究有必要在不同互動(dòng)對(duì)象和場(chǎng)地中復(fù)制干預(yù)實(shí)驗(yàn)[6,10-11,14,17,26]，以提高泛化效果。

另一方面，功能評(píng)估在社會(huì)故事法干預(yù)研究的使用率有待提高。功能評(píng)估是幫助教師、家長和研究者解讀特殊兒童的行為表現(xiàn)的一種科學(xué)評(píng)估方法[27]。社會(huì)故事法通過呈現(xiàn)包含社交線索的互動(dòng)情景短篇故事，以幫助孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)如何在特定的互動(dòng)場(chǎng)景中做出恰當(dāng)?shù)男袨榛蛘Z言反應(yīng)[28]。編制針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的社交困難或問題行為背后成因的社會(huì)故事是開展有效干預(yù)的重要因素[29]，因此，研究者開展干預(yù)研究之前應(yīng)該厘清目標(biāo)行為是什么，以及孤獨(dú)癥兒童通過目標(biāo)行為傳遞了什么信息。功能評(píng)估可以幫助干預(yù)實(shí)施者找到這些問題的答案，從而編制恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)故事，讓兒童通過閱讀故事學(xué)習(xí)適宜的行為反應(yīng)[30]。由此可見，功能評(píng)估是干預(yù)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)的重中之重，未來研究應(yīng)該通過功能評(píng)估結(jié)果來科學(xué)地分析目標(biāo)行為的性質(zhì)，進(jìn)一步對(duì)癥下藥，選擇或編寫合適的社會(huì)故事，為取得良好的干預(yù)效果奠定基礎(chǔ)。

(二)擴(kuò)大研究對(duì)象的年齡范圍，系統(tǒng)開展不同年齡段孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)故事干預(yù)的影響因素研究。已有研究涉及的孤獨(dú)癥兒童年齡范圍較片面，主要集中在3～5 歲和8～11歲，并且對(duì)研究對(duì)象的語言和智力水平的描述不詳細(xì)。為了確保實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)性與準(zhǔn)確性，便于其他學(xué)者借鑒和參考，未來研究應(yīng)系統(tǒng)地開展不同年齡孤獨(dú)癥兒童的社會(huì)故事法干預(yù)效果研究。另外，尚未探討執(zhí)行社會(huì)故事法干預(yù)時(shí)，干預(yù)次數(shù)和干預(yù)時(shí)長的最佳組合?？偨Y(jié)已有研究發(fā)現(xiàn)，干預(yù)次數(shù)的波動(dòng)范圍為7-30次，單次干預(yù)時(shí)長為10～20分鐘。但是干預(yù)效果并不是隨著次數(shù)和時(shí)長的增長而變得顯著，因此，有必要探討干預(yù)次數(shù)和干預(yù)時(shí)長對(duì)干預(yù)效果的影響，以及二者是否存在交互效應(yīng)，進(jìn)一步確定干預(yù)周期的最佳值。最后，需要關(guān)注家長或照顧者參與干預(yù)訓(xùn)練對(duì)干預(yù)效果的積極影響。有研究發(fā)現(xiàn)家長參與干預(yù)訓(xùn)練，不僅可以幫助孤獨(dú)癥兒童復(fù)習(xí)并強(qiáng)化干預(yù)內(nèi)容，還可以及時(shí)向干預(yù)實(shí)施者反饋孤獨(dú)癥兒童在生活中的行為表現(xiàn)，有效地保障了干預(yù)效果[8]，但是相關(guān)研究較少。未來研究應(yīng)該增加家校合作的實(shí)證研究，擴(kuò)大參與人員，同時(shí)注重對(duì)其進(jìn)行培訓(xùn)，提升專業(yè)能力[7,10,13,31]。如此不僅可能提高社會(huì)故事法的干預(yù)成效，還能激發(fā)家長參與干預(yù)的積極性，讓社會(huì)故事的影響融入到孤獨(dú)癥兒童的日常生活中，起到事半功倍的效果。