低年級學生提問意識的培養(yǎng)策略

喬紅霞

提問作為閱讀策略安排在中年級學習，有些教師以為提問是閱讀策略單元學習的事或者是中年級學習的內(nèi)容，在低年級閱讀教學中就不重視對學生提問意識的培養(yǎng)，導致課堂上出現(xiàn)了提問指向不明、質(zhì)量不高等問題。因此，教師要重視從低年級開始培養(yǎng)學生的提問意識，為后續(xù)學習提問策略打基礎。

一、去偽存真，真實提問

偽問題在低年級閱讀課堂上主要表現(xiàn)為三個方面：一是過于簡單的問題，學生不需要經(jīng)過思考就能輕易地回答出來，如教學《四個太陽》時教師提出的問題“課文中小朋友畫的太陽有幾個”就屬于沒有價值的問題；二是過于復雜的問題，低年級學生無從回答，同樣也失去了提問的價值，如教學《雷雨》時教師提出的問題“你知道雷雨是怎么發(fā)生的嗎”；三是教師習慣性的碎問，有些教師用問題作為課堂的連接語，自己說出一段（句）話后總是跟著“是不是呀”“對不對呢”“行不行”“好不好”等疑問，時間久了會導致學生有口無心地用“是”“對”“好”進行回應，無論是問還是答都沒有實質(zhì)性的效果。課堂教學時間都是一定的，如果這樣的偽問題充斥課堂，教學效果自然低下。教師需要在提問上來一番去偽存真的磨礪，能夠提出對低年級學生有啟發(fā)性、引導性的問題，促進學生思考，努力尋找問題的結(jié)果，通過回答體現(xiàn)自己學習上的進步與發(fā)展。仍以教學《四個太陽》為例，教師可以分步提出引導和啟發(fā)性的問題：先提出問題“課文中的‘我為每個季節(jié)畫的太陽分別是什么顏色的”，讓學生從文本中提取重要信息進行回答；接著提出問題“‘我為什么要畫出這些不同顏色的太陽”，讓學生根據(jù)文本中的表述提煉自己的觀點，教師在學生回答時需要引導學生注意顏色與太陽之間的關系，促使學生進一步思考問題。

二、化零為整，提出主問題

低年級學生提出的問題零碎雜亂，很難提出與教學目標相關的問題。針對這種情形，教師需要引導學生把多個相同或類似的問題歸納為課文學習的主問題，這樣就能夠避免滿堂問帶來的零碎感。如教學《小馬過河》，對二年級學生來說這是一篇長課文，學習中自然會出現(xiàn)比較多的問題。教師可以先讓學生提出自己認為最重要的一個問題，再綜合學生的提問形成教學的主問題，這一主問題的提出需要綜合課后練習3的要求，設計為：在小馬過河的過程中，出現(xiàn)了多個人物，他們提出了各自的看法，你認為他們的說法和做法中哪些是對的，哪些是不對的，說出你的理由。這一問題就是很典型的主問題，學生抓住不同人物在小馬過河這件事中的言行，從中分析對與錯，就會發(fā)現(xiàn)不可簡單地肯定或否定，而需要辯證思考與分析。以老牛的言行看，他說的“水很淺”是從自己的身高來說的，對小馬來說就是錯誤的；但他說“能蹚過去”又是對的，小馬最后順利地過河也證明了這一點。學生按照這樣的分析與思考模式，對其他人物的言行進行分析與思考，就能夠明白課文中處處蘊含著需要辯證地看問題的意識。

三、抓住提問點，巧妙提問

所謂提問點就是指在哪里提出問題，這是決定問題的提出是否有效的關鍵。通常情況下，教師需要重視以學生的興趣點、疑難點和提升點作為低年級閱讀課堂上的提問點，巧妙提問。如教學《我是什么》，課文所在單元的語文要素學習目標指向“積累并運用表示動作的詞語”，顯然這就是課堂教學的重點。教師可以抓住文本中描寫水從空中掉下來的不同形態(tài)提問：“同樣是水從空中掉下來，課文分別用‘落‘打‘飄這些不同的表示動作的詞語進行表達，為什么要有這樣的區(qū)別呢？這些表達動作的詞語能不能互換？”學生通過反復朗讀這些表達動作的詞語所在的句子，體會到“落”對應的是“雨”，“打”對應的是“冰雹”，“飄”對應的是雪花，正是表達對象本身的特點決定了表達相應動作的詞語不同；在此基礎上，教師讓學生用“落”“打”“飄”各說一句話表達從上往下掉的事物，學生就需要先尋找適合的表達對象，如樹上的果實、狂風吹起的沙粒、春天里的柳絮等，然后再用上述詞語說句子，互相評價所說的句子是否體現(xiàn)了兩個方面的要求，一是用上了規(guī)定的詞語，二是描述從上往下掉的事物。教師巧妙提問，不僅突出了教學中的重點，而且引導學生開展表達實踐活動，有效地達成了教學目標。

總之，在低年級閱讀課堂上，教師要重視以問促學，既要幫助學生養(yǎng)成敢于提出問題的意識，又要培養(yǎng)學生善問、會問的能力，為后續(xù)學習提問策略單元打好基礎。