用提問引發(fā)探究

摘 要：提問是引導(dǎo)學(xué)生探究數(shù)學(xué)的“法寶”。在小學(xué)數(shù)學(xué)探究式教學(xué)中，教師應(yīng)把握時(shí)機(jī)有效提問，驅(qū)動(dòng)學(xué)生積極探究、解決問題，掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，同時(shí)鍛煉思維能力和探究能力，提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率。文章立足教師現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)，

以提問時(shí)機(jī)為重點(diǎn)，詳細(xì)介紹了小學(xué)數(shù)學(xué)探究式教學(xué)中的提問策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué)；探究式教學(xué)；課堂提問；提問策略

中圖分類號(hào)：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：2097-1737（2023）26-0032-03

課堂提問是探究式教學(xué)中不可或缺的一部分，是引導(dǎo)學(xué)生探究數(shù)學(xué)的“法寶”[1]?？v觀傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，雖然大部分教師重視課堂提問，積極提問，

但出現(xiàn)了“提問漫灌”現(xiàn)象。層出不窮的問題讓學(xué)生應(yīng)接不暇，逐漸失去探究欲望。這表明有效的課堂提問講求時(shí)機(jī)。如在學(xué)生學(xué)習(xí)重難點(diǎn)知識(shí)時(shí)，教師提出問題，能為學(xué)生指明探究方向，指引學(xué)生一步步地感知重難點(diǎn)知識(shí)，由此加深理解，同時(shí)鍛煉思維能力和探究能力。基于此，在小學(xué)數(shù)學(xué)探究式教學(xué)中，教師應(yīng)立足提問之于學(xué)生探究的影響，聯(lián)系教學(xué)需要，把握教學(xué)時(shí)機(jī)，如課堂開始時(shí)、知識(shí)聯(lián)結(jié)處、重難點(diǎn)處、思維受阻時(shí)、思維轉(zhuǎn)折處、理解淺顯處等，有針對(duì)性地提問，促使學(xué)生深入探究。

一、問在課堂開始時(shí)

課堂開始階段是學(xué)生產(chǎn)生探究興趣的起點(diǎn)。探究是學(xué)生積極學(xué)習(xí)情感傾向的實(shí)踐表現(xiàn)。所以，在探究式教學(xué)中，教師要先調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究興趣。有效提問，往往可以吸引學(xué)生的注意力，驅(qū)動(dòng)學(xué)生走進(jìn)課堂。對(duì)此，

教師要把握課堂開始的時(shí)機(jī)，利用適當(dāng)?shù)姆绞教岢鰡栴}，以調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣。

以“辨認(rèn)方向”為例，課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的開始。教師立足導(dǎo)入環(huán)節(jié)，利用課件呈現(xiàn)以學(xué)校為中心的區(qū)域地圖。在地圖上，教師重點(diǎn)標(biāo)注學(xué)校、醫(yī)院、社區(qū)、超市等場所，將學(xué)生帶入生活場景中。實(shí)際上，熟悉的生活場景很容易吸引學(xué)生的注意力。在學(xué)生體驗(yàn)場景時(shí)，教師提出問題：“超市在學(xué)校的什么位置呢？”在問題的作用下，大部分學(xué)生遷移數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，積極思維，對(duì)超市的位置進(jìn)行探究。在此過程中，部分學(xué)生陷入迷茫狀態(tài)，但對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)產(chǎn)生了興趣，渴望獲得教師的點(diǎn)撥。

二、問在知識(shí)聯(lián)結(jié)處

知識(shí)聯(lián)結(jié)處指向新舊知識(shí)的聯(lián)系，把握新舊知識(shí)的聯(lián)系，是學(xué)生深入探究新知的關(guān)鍵[2]。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指出，遷移已有認(rèn)知是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的重要方式。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生針對(duì)不同知識(shí)點(diǎn)，建構(gòu)了數(shù)學(xué)認(rèn)知，為探究新知做好了準(zhǔn)備。基于此，在數(shù)學(xué)課堂上，教師應(yīng)把握知識(shí)連接時(shí)機(jī)，向?qū)W生提出問題，使學(xué)生遷移已有認(rèn)知，積極探究新知內(nèi)容。

以“三角形的面積”為例，在這節(jié)課之前，學(xué)生體驗(yàn)了長方形、正方形、平行四邊形的面積計(jì)算公式的探究過程，不僅掌握了它們的面積計(jì)算公式，還獲取了推導(dǎo)面積計(jì)算公式的方法。“三角形的面積”這節(jié)課旨在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用適當(dāng)?shù)姆椒ㄌ骄咳切蔚拿娣e計(jì)算公式。對(duì)此，教師立足學(xué)生的已有認(rèn)知，提出問題：“此前我們學(xué)習(xí)過哪些平面圖形？這些平面圖形的面積計(jì)算公式是什么？我們是如何推導(dǎo)出它們的面積計(jì)算公式的？”在提出問題后，教師給予學(xué)生充足的思考時(shí)間。在思考的過程中，不少學(xué)生回顧之前的學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)推導(dǎo)平面圖形面積計(jì)算公式的方法，并主動(dòng)介紹不同的方法。在學(xué)生介紹后，教師用交互式電子白板展現(xiàn)相關(guān)方法及應(yīng)用過程，促使學(xué)生增強(qiáng)認(rèn)知。同時(shí)，教師追問：“是否可以用這些方法推導(dǎo)三角形的面積計(jì)算公式？可以使用的方法有哪些？”此時(shí)，學(xué)生有針對(duì)性地進(jìn)行探究，嘗試應(yīng)用不同的方法推導(dǎo)三角形的面積計(jì)算公式。此外，在已有知識(shí)儲(chǔ)備的支撐下，

學(xué)生的新知探究愈加有效，有利于提高課堂教學(xué)效率。

三、問在重難點(diǎn)處

重難點(diǎn)知識(shí)是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的要點(diǎn)，也是學(xué)生要探究的數(shù)學(xué)要點(diǎn)[3]。由于一些重難點(diǎn)知識(shí)自身的抽象性、復(fù)雜性，大部分學(xué)生難以自主建構(gòu)認(rèn)知。此時(shí)，教師要發(fā)揮教學(xué)引導(dǎo)作用，以重難點(diǎn)知識(shí)為基礎(chǔ)，提出問題，引導(dǎo)學(xué)生探究，由淺入深地建構(gòu)認(rèn)知，由此提高課堂學(xué)習(xí)效率。

以“圖形分類”為例，在教學(xué)前，教師結(jié)合學(xué)生學(xué)情，研讀教材內(nèi)容，確定本節(jié)課的重難點(diǎn)知識(shí)：按照一定標(biāo)準(zhǔn)對(duì)圖形進(jìn)行分類，體會(huì)四邊形的不穩(wěn)定性和三角形的穩(wěn)定性?；诖?，在課堂教學(xué)過程中，教師為學(xué)生呈現(xiàn)各種圖形，引導(dǎo)他們利用標(biāo)號(hào)法對(duì)這些圖形進(jìn)行分類。在初次分類時(shí)，不少學(xué)生分出了立體圖形和平面圖形。立足于初次分類，教師追問：“我們還可以將平面圖形分為哪些類呢？”在問題的作用下，學(xué)生繼續(xù)探究。在探究時(shí)，學(xué)生開放思維，探索出不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，如是否由線段圍成、邊的數(shù)量等。在這些標(biāo)準(zhǔn)的作用下，學(xué)生將平面圖形分為不同的類別。之后，教師引導(dǎo)學(xué)生展示分類成果并進(jìn)行總結(jié)，使學(xué)生加深理解。接著，教師組織實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)提出問題：“拉一拉手中的四邊形和三角形框架，你發(fā)現(xiàn)什么？”通過實(shí)際操作，學(xué)生獲得了直觀印象：四邊形可以變形，三角形不能變形。教師就學(xué)生的發(fā)現(xiàn)給予肯定，并引出四邊形的不穩(wěn)定性和三角形的穩(wěn)定性，使學(xué)生增強(qiáng)認(rèn)知。同時(shí)，教師利用課件呈現(xiàn)生活中應(yīng)用三角形和四邊形性質(zhì)的場景，引導(dǎo)學(xué)生強(qiáng)化認(rèn)知。如此提問，不僅生成了探究活動(dòng)，切實(shí)推動(dòng)學(xué)生探究數(shù)學(xué)知識(shí)，還使學(xué)生掌握了重點(diǎn)，突破了難點(diǎn)，有利于提高課堂學(xué)習(xí)效率。

四、問在思維受阻時(shí)

思維是學(xué)生探究數(shù)學(xué)的工具。在體驗(yàn)探究式教學(xué)時(shí)，學(xué)生受到數(shù)學(xué)知識(shí)和自身因素影響，總是會(huì)遭遇思維受阻情況。思維受阻是指學(xué)生在探究數(shù)學(xué)的過程中遇到的思維間斷、不穩(wěn)定等問題，具體表現(xiàn)為各種想法交織在一起，難以作出恰當(dāng)?shù)倪x擇，進(jìn)入思維混亂狀態(tài)[4]。有效提問可以達(dá)到“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的效果。所以，在課堂上，教師要關(guān)注學(xué)生的課堂表現(xiàn)，把握學(xué)生思維受阻的時(shí)機(jī)，及時(shí)提問，幫助學(xué)生理清思路，掃除思維障礙，積極探究。

以“線與角”為例，在學(xué)習(xí)該內(nèi)容前，學(xué)生早已建立了角的表象，知道了“角是由一個(gè)頂點(diǎn)和兩條邊構(gòu)成的圖形”。在這節(jié)課上，學(xué)生在已有表象的基礎(chǔ)上，需要從靜態(tài)和動(dòng)態(tài)角度繼續(xù)探究角的定義。在探究的過程中，教師利用交互式電子白板進(jìn)行直觀展示，使學(xué)生在形象思維的作用下，建構(gòu)了對(duì)角的認(rèn)知。立足學(xué)生的認(rèn)知情況，教師引出“平角”和“周角”的概念。此時(shí)，不少學(xué)生出現(xiàn)思維混亂問題，認(rèn)為平角不是射線，是直線。于是，教師把握時(shí)機(jī)，及時(shí)提問：“從動(dòng)態(tài)角度來看，平角是什么？”“組成平角的部分有哪些？”“平角有頂點(diǎn)嗎？直線有頂點(diǎn)嗎？”“線和角是一類圖形嗎？”在一個(gè)個(gè)問題的作用下，學(xué)生梳理思維，從角的定義、線的特點(diǎn)等角度入手，逐步探尋平角和線之間的差異，由此掃除思維障礙，增強(qiáng)對(duì)平角的認(rèn)知。與此同時(shí)，教師追問：“周角是一條射線嗎？”借此驅(qū)動(dòng)學(xué)生遷移已有認(rèn)知，繼續(xù)探究，加深對(duì)角的理解。如此教學(xué)，不但使學(xué)生及時(shí)跳出思維混亂狀態(tài)，思維清晰地探究所學(xué)內(nèi)容，還使學(xué)生有效認(rèn)知數(shù)學(xué)知識(shí)，有利于增強(qiáng)課堂探究效果。

五、問在思維轉(zhuǎn)折處

思維轉(zhuǎn)折是學(xué)生進(jìn)行深入探究的切入點(diǎn)。在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中，不少學(xué)生雖然會(huì)在教師的引導(dǎo)下參與相關(guān)活動(dòng)并有所收獲，但是缺乏思維意識(shí)，不知道如何進(jìn)行下一步活動(dòng)，影響探究活動(dòng)的進(jìn)一步發(fā)展。面對(duì)此情況，教師要及時(shí)地提出問題，引導(dǎo)學(xué)生從當(dāng)前活動(dòng)轉(zhuǎn)移到下一個(gè)活動(dòng)中，由此深入探究學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)良好認(rèn)知，提升思維水平。

以“圓的面積”為例，在課堂上，教師組織動(dòng)手操作活動(dòng)。在活動(dòng)中，大部分學(xué)生積極思維，遷移已有認(rèn)知，使用轉(zhuǎn)化法。在轉(zhuǎn)化之際，學(xué)生將一個(gè)圓先后平均分為4份、8份、16份，并拼接各部分，得到一個(gè)近似的長方形。面對(duì)這個(gè)長方形，部分學(xué)生不知接下來做什么。對(duì)此，教師及時(shí)地提出問題：“（1）如

果將這個(gè)圓平均分為32份、64份，會(huì)得到一個(gè)怎樣的圖形呢？會(huì)是長方形嗎？（2）拼出的近似的長方形其長、寬與原來的圓之間有怎樣的關(guān)系？（3）怎樣用長方形的面積計(jì)算公式推導(dǎo)出圓的面積計(jì)算公式？”在這些問題的驅(qū)使下，學(xué)生進(jìn)行轉(zhuǎn)化。如有的學(xué)生繼續(xù)操作，將圓平均分成更多的份數(shù)。在拼接的過程中學(xué)生發(fā)現(xiàn)，份數(shù)越多，拼出的圖形越像長方形。于是，學(xué)生觀察、對(duì)比這個(gè)近似的長方形與之前的圓，有所發(fā)現(xiàn)：長近似于圓周長的一半，寬近似于半徑。立足于此發(fā)現(xiàn)，學(xué)生聯(lián)想長方形的面積計(jì)算公式（長×寬），

繼而推導(dǎo)出圓的面積計(jì)算公式：S=πr2。

如此在思維轉(zhuǎn)折處提問，不但使學(xué)生獲得了深入探究的機(jī)會(huì)，還使學(xué)生積極思維，一步步地發(fā)現(xiàn)、利用新舊知識(shí)的聯(lián)系，探究出新知內(nèi)容，建構(gòu)深入認(rèn)知，并順其自然地發(fā)展數(shù)學(xué)思維能力和應(yīng)用能力，便于提升課堂探究質(zhì)量。

六、問在理解淺顯處

探究式教學(xué)的目的之一是引導(dǎo)學(xué)生深刻理解所學(xué)。但是，在探究數(shù)學(xué)的過程中，不少學(xué)生受到多種因素的影響，會(huì)出現(xiàn)理解不深入的問題。在這樣的情況下，

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)僅停留在知識(shí)表層?！皢栴}”是教師引導(dǎo)學(xué)生從淺層走向深層的重要手段[5]。實(shí)踐證明，有效的問題可以使學(xué)生從知識(shí)表層走進(jìn)知識(shí)深處，建構(gòu)深刻認(rèn)知。所以，在探究式教學(xué)中，教師應(yīng)把握學(xué)生理解淺顯時(shí)機(jī)，提出問題，驅(qū)動(dòng)學(xué)生走向知識(shí)深處。

以“探索活動(dòng)：梯形的面積”為例，在課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)，遷移學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，探索梯形的面積計(jì)算公式。在已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的作用下，大部分學(xué)生可以將梯形轉(zhuǎn)化為已知圖形，由此推導(dǎo)出面積計(jì)算公式。于是，教師提出問題：“對(duì)比平行四邊形、三角形和梯形的面積推導(dǎo)過程，你有什么發(fā)現(xiàn)？能否就此總結(jié)出具體方法？”在問題的作用下，學(xué)生走進(jìn)數(shù)學(xué)操作活動(dòng)中，細(xì)心觀察、對(duì)比，發(fā)現(xiàn)共同之處：運(yùn)用轉(zhuǎn)化法。教師肯定學(xué)生的發(fā)現(xiàn)，并呈現(xiàn)圓，引導(dǎo)學(xué)生將其轉(zhuǎn)化為熟悉的圖形。如此教法，不但使學(xué)生加深了對(duì)知識(shí)的理解，還增強(qiáng)了學(xué)生的探究水平，有利于提升課堂學(xué)習(xí)效率。

七、問在知識(shí)總結(jié)時(shí)

知識(shí)總結(jié)是學(xué)生回顧課堂學(xué)習(xí)過程，整理課堂所學(xué)，發(fā)現(xiàn)、彌補(bǔ)知識(shí)漏洞的過程。大部分小學(xué)生缺乏反思學(xué)習(xí)意識(shí)，往往在學(xué)習(xí)新知后直接進(jìn)行課堂練習(xí)。在練習(xí)時(shí)，因記憶不深刻，或知識(shí)理解不深刻，遭遇諸多問題，備受打擊。要想讓學(xué)生有效地進(jìn)行課堂練習(xí)，教師就要在學(xué)生學(xué)習(xí)新知后、總結(jié)知識(shí)時(shí)提出問題，促使學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)反思，以達(dá)到鞏固基礎(chǔ)知識(shí)的目的。

以“四則混合運(yùn)算”為例，在課堂上，學(xué)生體驗(yàn)了系列活動(dòng)，了解了加減乘除的運(yùn)算順序、算式的異同點(diǎn)、簡便與不簡便的規(guī)律?；趯W(xué)生的學(xué)習(xí)所得，教師在總結(jié)時(shí)，向他們提出問題：“請(qǐng)大家回顧本節(jié)課，想一想，你學(xué)到了哪些內(nèi)容？是如何學(xué)習(xí)的？請(qǐng)將想到的內(nèi)容，用思維導(dǎo)圖進(jìn)行展示?！痹谔岢鰡栴}后，教師給予學(xué)生充足的思考時(shí)間。在時(shí)間的保障下，大部分學(xué)生調(diào)動(dòng)知識(shí)儲(chǔ)備，聯(lián)想到自己學(xué)習(xí)到的知識(shí)點(diǎn)和具體方法。在聯(lián)想后，學(xué)生開始繪制思維導(dǎo)圖，在不同的框架中一一展示相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)，學(xué)生再次審視課堂所學(xué)知識(shí)點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中的漏洞，然后遷移探究經(jīng)驗(yàn)，或向教師尋求幫助，或向小組成員尋求幫助。實(shí)踐證明，在他人的幫助下，學(xué)生完善了思維導(dǎo)圖，獲取了完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，順其自然地加深了對(duì)課堂所學(xué)的理解。

在規(guī)定的時(shí)間結(jié)束后，學(xué)生自發(fā)地將自己的思維導(dǎo)圖作品展示給小組成員。受到個(gè)性差異的影響，小組成員制作的思維導(dǎo)圖不盡相同。面對(duì)不同之處，學(xué)生好奇心大增，積極探究，尋找不同的原因。找尋不同原因的過程實(shí)際上是學(xué)生繼續(xù)彌補(bǔ)知識(shí)漏洞的過程。在此過程中，學(xué)生完善了思維導(dǎo)圖，積累了制作經(jīng)驗(yàn)，一舉兩得。

由此可見，在總結(jié)時(shí)提問不但可以使學(xué)生獲得探究機(jī)會(huì)，還可以使學(xué)生一次次地彌補(bǔ)知識(shí)漏洞，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，有利于完整、扎實(shí)地掌握課堂所學(xué)知識(shí)，發(fā)展邏輯思維能力、自主學(xué)習(xí)能力和反思能力。

八、結(jié)束語

綜上所述，有效把握提問的時(shí)機(jī)，可以使學(xué)生有效探究數(shù)學(xué)知識(shí)，鍛煉相關(guān)能力，提升課堂學(xué)習(xí)效率。鑒于此，在小學(xué)數(shù)學(xué)探究式教學(xué)中，教師要審視課堂，了解學(xué)生探究情況，把握提問時(shí)機(jī)，以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生探究，使學(xué)生通過解決問題，掌握數(shù)學(xué)知識(shí)，鍛煉學(xué)習(xí)能力，增強(qiáng)探究效果。

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作者簡介：秦春花（1981.3-），女，甘肅武威人，

任教于甘肅省武威市涼州區(qū)窯溝小學(xué)，一級(jí)教師，本科學(xué)歷。