課程思政語境下外語專業(yè)教師身份建構(gòu)路徑

李媛霞

(天津外國語大學英語學院，天津 300024)

《高等學校課程思政建設指導綱要》的印發(fā)，標志著新時代我國高等教育教學的“大思政”——全員全程全方位育人大格局正式確立，同時也象征著我國高校人才培養(yǎng)體系的課程思政語境正式形成。高校外語專業(yè)的教學過程與人才培養(yǎng)直面外國的主流話語、文化輸出以及其背后隱藏的意識形態(tài)和價值觀念，[1]也就是說外語類課程具有明顯的人文性和跨學科性特點，[2]外語教學的特殊性使得外語專業(yè)教師處于外語專業(yè)課程思政建設無可取代的關鍵位置。課程思政語境下外語專業(yè)教師的身份建構(gòu)顯得尤為重要、突出和緊迫。本文結(jié)合語境與身份建構(gòu)的相關理論，探討課程思政語境下高校外語專業(yè)教師身份建構(gòu)的研究框架和路徑。

一、語境與教師身份建構(gòu)的概念及關系界定

語境的概念已經(jīng)遠遠超越了“語言環(huán)境”這一表面的含義，當前學術界對于語境沒有明確的概念界定，普遍的觀點是從內(nèi)語境（文本的內(nèi)在關聯(lián)）、外語境（外部的文化與情景）和認知語境（主體的心理認知能力）三個方面對語境進行定義。實際上，無論是內(nèi)語境、外語境和認知語境任何一方都不能準確界定語境的概念，真正的語境概念應該是內(nèi)語境、外語境和認知語境三者相互制約和疊加構(gòu)成一個將“語言世界—客觀世界—心理世界”連接起來的大語境，進而奠定了廣義的語境分析方法。劉偉認為語境分析法就是在語境的基底作用下對于事物、現(xiàn)象的分析，即將所要分析的事物、事件、理論放置在一個統(tǒng)一的綜合平臺上加以考察，不再孤立地看待問題的分析方法。[3]

身份是主體的多種組成成分，是分別與之占據(jù)的各種社會角色有關的自我定義和自我概念，這些自我定義和自我概念受到人們所屬的各種社會群體或類別規(guī)范的影響，也受到社會評價的影響，是來自外在社會環(huán)境的定義和期待與內(nèi)在自我定義相互融合而形成的綜合體。[4]身份建構(gòu)主要指一系列對自我進行定義與理解，并對自我身份屬性進行協(xié)調(diào)建構(gòu)與不斷修正的過程，[5]身份也可以通過社會實踐動態(tài)地建構(gòu)出來，同時受各種社會因素的制約，一方面，個體或群體的主觀認同可以建構(gòu)自身身份；另一方面，他人的外部評價也能夠影響個體或群體身份的建構(gòu)。[6]由此我們不難看出身份是語境因素和個人動機的解釋成分，體現(xiàn)了特定社會語境下社會角色的劃分，[7]也就是說，身份是在特定社會語境中建構(gòu)，并隨著語境變化和主體認知改變建構(gòu)新的身份。語境理論和社會建構(gòu)理論的融合為我們解釋身份建構(gòu)動態(tài)性和交際性提供了一個全新的研究視角：身份作為一種社會范疇不是固有的、一成不變的，是在特定語境下協(xié)商和建構(gòu)的結(jié)果。

語境與身份建構(gòu)的關系主要體現(xiàn)在以下幾個方面。其一，語境是主體身份得以建構(gòu)的基礎，因為身份必定是在具體的環(huán)境中建構(gòu)和生成的，對身份的描述和解讀離不開對具體環(huán)境的認知和把握。其二，語境和身份是相互制約、相互構(gòu)建的雙向互動關系，只有關注身份建構(gòu)的相關語境，分析語境與身份建構(gòu)之間所存在的動態(tài)關系，才能準確地把握身份建構(gòu)過程并對主體身份做出合理的闡釋。其三，身份是交際者為實現(xiàn)某種交際意圖而扮演的角色，身份建構(gòu)不僅受限于交際者所處的時代面貌、政治環(huán)境、社會狀況、文化導向等關聯(lián)的“外語境”，又受限于交際者所從事職業(yè)內(nèi)在屬性決定的“內(nèi)語境”，更受限于交際者對其所從事職業(yè)的心理狀態(tài)，即體現(xiàn)認識和心理反映的認知語境。就一個具體的主體身份而言，身份意義的表達是內(nèi)、外語境和認知語境三者共同作用下的結(jié)果，三者的相互影響、相互制約進而形成一個具體主體身份特定的大語境，更直觀地講，特定的大語境是一個具體的主體身份建構(gòu)的邊界，一個具體的主體身份是在特定的大語境邊界里構(gòu)建的。身份超出了這個邊界，主體身份的交際功能將無法實現(xiàn)，特定的大語境的確立將主體身份與交際對象置于同一語境中，使得交際對象能夠洞察主體身份在特定大語境下的意圖和認知。

二、課程思政語境與外語專業(yè)教師身份建構(gòu)路徑框架

課程思政既是一種全新的教育觀，也是對知識觀和課程觀的重構(gòu)和再認識。[8]寓價值觀引導于知識傳授和能力培養(yǎng)之中，幫助學生塑造正確的世界觀、人生觀、價值觀本身是人才培養(yǎng)的應有之義，更是必備內(nèi)容，古今中外皆是如此，概莫能外。所以課程思政的實質(zhì)是新時代我國教育回歸本真的整體體現(xiàn)，是全員全程全方位育人的大格局，是育才育人全面融合的特定大語境。課程思政語境也可以看作是基于課程思政語境教師身份構(gòu)建的分析方法。課程思政外語境，即當前我國教育大的社會環(huán)境；課程思政內(nèi)語境，即具體課程的教學設計、授課方法及課堂組織；課程思政認知語境，即教師對課程思政的心理認知和意向性。

教師身份是一個多維概念，由個人與環(huán)境持續(xù)互動而建構(gòu)，[9]不同的身份是在不同時間和不同情境下根據(jù)教師的角色和行為而確定，[10]事實上，外語專業(yè)教師作為語言教師，其身份的動態(tài)性、社會性和互動性不僅取決于教師所處的社會文化環(huán)境，而且受到國家語境、區(qū)域語境、學校語境和課堂語境的影響。同時語言教師身份具有多重性、復雜性、動態(tài)性、社會性和互動性，[11]由此我們可以通過課程思政語境分析法對外語專業(yè)教師的身份構(gòu)建路徑進行規(guī)劃：課程思政外語境和內(nèi)語境相互作用制約并促使外語專業(yè)教師社會身份的形成，也可以說是社會角色的定位；課程思政外語境和認知語境相互作用制約并促使外語專業(yè)教師心智身份的形成，也可以說是教師身份的重新認知和認同；課程思政認知語境和內(nèi)語境相互作用制約并促使外語專業(yè)教師課堂身份的形成，也可以說是課堂語用或交際身份。社會身份、心智身份和課堂身份相互制約、相互融合最終構(gòu)成外語專業(yè)教師新的教師身份。用函數(shù)描述更為形象，即教師身份是課程思政語境下心智身份、社會身份和課堂身份三者不同組合下的函數(shù)：

外語專業(yè)教師身份=f（社會身份，心智身份，課堂身份）

從全員全程全方位育人大格局，到課程思政的外語境、內(nèi)語境，認知語境，再到外語專業(yè)教師的社會身份，心智身份，課堂身份，外語專業(yè)教師身份的建構(gòu)路徑得以形成（圖1）。

圖1 課程思政語境下教師身份建構(gòu)的路徑框架

三、課程思政語境下外語專業(yè)教師身份構(gòu)建路徑

從課程思政語境與教師身份建構(gòu)的路徑框架不難看出，課程思政語境下教師身份建構(gòu)實質(zhì)上是高校外語專業(yè)教師社會身份、心智身份和課堂身份三重身份特征的構(gòu)建過程。就外語專業(yè)教師而言，社會身份建構(gòu)路徑是在課程思政外語境和內(nèi)語境下對自身社會角色重新定位和自身形象重新塑造；心智身份的建構(gòu)路徑是在課程思政外語境和認知語境下自我感知、理解和認同的身份建構(gòu)；課堂身份建構(gòu)路徑在課程思政認知語境和內(nèi)語境下通過課堂教學將價值引領融入到知識傳授和學生能力塑造中，是社會身份和心智身份通過課堂輸出的過程。

（一）課程思政語境下外語專業(yè)教師社會身份建構(gòu)路徑 社會身份是某人所屬的社會群體的成員身份，這一身份對于該成員來說無論在情感上還是價值觀上都具有極其重要的意義，[12]教師的社會身份實際上是教師社會角色身份的定位，涉及教師的職業(yè)身份和專業(yè)身份，是外部社會感知到的教師身份。從社會角度看，教師的職業(yè)身份就是教師的社會角色定位，教師應該承擔的社會責任和義務；教師的專業(yè)身份就是其所從事專業(yè)的一般性身份定位，由自身所授課程、學生的關系和自我身份認同所組成。社會角色身份是在與他人互動過程中，根據(jù)他人視角將自己標定為某一個特定社會類別而形成的。[13]教師的社會角色身份定位至少包含三方面的含義：其一是教師在社會服務中體現(xiàn)的一套社會行為模式；其二由教師的社會地位和身份所決定的，而非自定的；其三是社會對教師有相應的權利和義務的規(guī)定，也就是說教師的社會角色定位要符合社會的期望。高校教師社會角色有四個方面的內(nèi)涵：社會地位、社會行為、社會期望和社會服務。[14]同時，高校教師作為一個職業(yè)角色，需要維持社會附屬的行為標準與外表標準。[15]高校外語專業(yè)教師職業(yè)身份是教師，專業(yè)身份是語言教師，課程思政語境下的社會身份建構(gòu)實質(zhì)上就是其社會角色的重新定位和自身形象的重新塑造，是整個社會對外語專業(yè)教師感知的身份，或者說是外語專業(yè)教師在黨、國家、人民和學生心目中清晰的位置，是課程思政外語境與內(nèi)語境共同制約的結(jié)果。

從課程思政外語境視角出發(fā)，高校外語專業(yè)教師與其他專業(yè)教師一樣，要以立德樹人為前提，以立德樹人來定位教師的社會角色，做有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的“四有”好老師，而四有好老師就是黨、國家和人民感知的教師的通用基準勝任素質(zhì)模型。在此基礎上，教師還要樹立良好的師德榜樣，為學生在治學、做事、為人方面做好示范，成為學生成長道路上的良師益友，引導學生錘煉品格，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維，鼓勵學生奉獻祖國，幫助學生成長為全面發(fā)展的人。從課程思政內(nèi)語境出發(fā)，高校外語專業(yè)教師體現(xiàn)出自身專業(yè)課程的獨特性，將課程思政與教學體系和內(nèi)容體系相融合，從專業(yè)角度界定自身的社會角色身份：即中國語言文化的傳播者，世界語言文化的解讀者，不是單純學習外國文學的“文學道路”宣傳者，也不是只教“聽說讀寫”授課者而是國家需要的復合型外語人才及專業(yè)型外語人才（專攻文學、口譯、筆譯、教學或研究的）培養(yǎng)的外語專業(yè)教師，[16]更要從政府和社會共識的“強國必強語，強語助強國”出發(fā)，深入探索不同領域的語言特性，例如新聞傳媒、外交事務、行政管理、軍事安全、經(jīng)貿(mào)交易以及科技教育等領域，并針對性地培養(yǎng)語言治理能力、語言核心能力和語言戰(zhàn)略能力，成為該領域外語語言能力專家，增強我國在相應研究領域的深度和廣度，進一步擴大我國在國際社會中的話語權和影響力。[17]

（二）課程思政語境下外語專業(yè)教師心智身份建構(gòu)路徑 如果說教師社會身份是他人或社會感知的身份建構(gòu)過程，那么教師心智身份就是教師自我感知、理解和認同的身份建構(gòu)過程，是外語境與認知語境共同制約的結(jié)果。教師對自身身份認同的理解會影響其職業(yè)效能、職業(yè)發(fā)展、在教學實踐中實施改革的能力與意愿。[18]從認知語言學的角度看，語境是一種基于作者身體體驗并通過范疇、概念、意象圖式等識解出來的一種心智現(xiàn)象，[19]由此可以認為，教師的心智身份構(gòu)建是在外語境和內(nèi)語境下，教師在深入理解自身職業(yè)身份的基礎上，對自身身份進行積極塑造和定位的心智模式。心智模式是指個人在特定情境下，對自身、他人、組織以及周圍世界產(chǎn)生內(nèi)在和外在認知、理解和想象的方式。這些方式在人的思維和行為中扮演著重要角色，可能會受到習慣思維、定勢思維、已有知識、不同制度環(huán)境和文化基礎的影響。[20]作為語言教師，外語專業(yè)教師身份就是其對自我存在的構(gòu)想、信念、期待與定位，[21]也就是其心智身份的具體特征，是主體（教師）意向性的體現(xiàn)。意向性是心智的主要特征之一，是主體心理對外部世界的指向性和針對性。所以外語專業(yè)教師的心智身份建構(gòu)過程始于主體意向性，主體意向性更是貫穿于心智身份構(gòu)建的全過程。

課程思政既是外語專業(yè)教師的心智身份構(gòu)建的外語境，又是外語專業(yè)教師認知語境下的認知客體。從課程思政外語境出發(fā)，高校外語教師的心智身份建構(gòu)體現(xiàn)在其對課程思政的整體認知和把握，明確立德樹人是課程思政的根本任務，積極提升自身思政素養(yǎng)、發(fā)揮主觀能動性，解決好專業(yè)課程教育和思政課程教育“兩張皮”問題；從課程思政認知語境出發(fā)，高校外語教師的心智身份構(gòu)建過程體現(xiàn)在當前課程思政教育大格局下，自我身份的再認知和重新定位，也就是“我是誰？”“應該扮演什么樣的角色？”“我能做什么？”“怎樣去做？”的問題。這個再認知和重新定位過程就建構(gòu)起課程思政客體在高校外語專業(yè)教師認知主體自身的神經(jīng)表征,構(gòu)建起課程思政客體和高校外語專業(yè)教師自我融合在一起的心智模式，心智身份可以理解為意向性在認知主體（高校外語專業(yè)教師）與認知對象（課程思政）對接的心智環(huán)節(jié),表現(xiàn)為高校外語專業(yè)教師在一定條件下對課程思政的注意、過濾、選擇、表征的心理狀態(tài),并呈現(xiàn)出判斷、評價、表征的功能。[22]具體而言，高校外語教師的心智身份構(gòu)建過程始于課程思政建設活動的主體，即高校外語教師，其在主體意向性的驅(qū)使下，根據(jù)自己的需要和目的對外語教學課程思政所需的素材和資料進行選擇，有機融入教學環(huán)節(jié)并給予不同程度權重，終于語言表達主體（高校外語專業(yè)教師）的意向性與表達對象（課程思政或課程思政素材）相結(jié)合的呈現(xiàn)或輸出，也就是高校外語教師主體在一定的心境和語境下將對課程思政素材的體驗、認識、理解、反思為課堂教學思政案例或思政素材。

（三）課程思政語境下外語專業(yè)教師課堂身份建構(gòu)路徑 某種意義上說，社會身份和心智身份是外語專業(yè)教師的象征性身份，其真實身份即課堂身份，最終要在課堂中實現(xiàn)。課堂身份也可以稱為語用身份或交際身份，其最直接的表現(xiàn)就是通過語言表達與學生交流從而實現(xiàn)知識傳授和價值引領。從語用身份來看，教師的課堂身份是交際者的社會身份和認知身份在語言交際語境中的實際體現(xiàn)、運用甚至虛構(gòu)，即教師作為說話人發(fā)出特定話語所選擇的特定（一個或多個）身份，學生作為聽話人在理解特定話語所選擇的特定身份，甚至是教師發(fā)出特定話語中所提及的特定一個或多個身份。課堂身份的話語有效性是教師與學生在課堂話語場景中進行高效言語交流的基礎。陳新仁認為語用身份具有動態(tài)性和可變性的特征，即語用身份在交際過程中會隨著語境的變化而變化。[23]徐敏，陳新仁研究認為教師課堂言語行為主要建構(gòu)博學型教師、權威型教師、親和型教師和同伴型教師的多元語用身份，教師通過不同類型的言語行為以及指令類言語行為的不同實現(xiàn)方式建構(gòu)身份，不同的語用身份動態(tài)地順應不同的物理、社交和心理語境因素。[24]從社會身份與心智身份輸出來看，作為教師，課堂身份的課堂話語是深層意識的外顯形式，具有文化性與社會性特質(zhì)。因此，提高課堂話語的有效性，一方面應從激發(fā)教師指向外部世界的內(nèi)在意向性著手，另一方面則要保證教師的話語內(nèi)容具有充分的文化性與社會性內(nèi)涵。[25]

文秋芳主張外語教學應該與思政教育相結(jié)合，以教師為主導，通過教學內(nèi)容、課堂管理、評價制度和教師言行等多種手段，將立德樹人理念融入外語課堂教學的各個環(huán)節(jié)，旨在培養(yǎng)學生正確的世界觀、人生觀和價值觀。[26]外語課堂是外語課程思政建設的主要渠道，外語專業(yè)教師則是外語課堂的主導者。從課程思政認知語境以及心智身份輸出來看，外語專業(yè)教師的課堂身份建構(gòu)體現(xiàn)為主體意向性的外放過程，即外語專業(yè)教師是教學活動的主體，教學內(nèi)容和思政素材是教學活動的客體,主體和客體的關系表現(xiàn)在外語專業(yè)教師按照自身的目的和意向主動地認識和改造客體,也就是主動地將外語教教學內(nèi)容與思政素材融為一體，最后輸出為學生體驗到的知識信息和價值認知。概括講，外語專業(yè)教師的心智身份輸出表現(xiàn)為外語專業(yè)教師課堂身份的主體意向性在外語教學活動中的主觀能動性,以及在外語教學和思政內(nèi)容充分表達和展現(xiàn)的依賴性。從課程思政內(nèi)語境和社會身份輸出來看，外語專業(yè)教師的課堂身份建構(gòu)體現(xiàn)為交際內(nèi)容選擇和交際場景構(gòu)建。外語教師、課程內(nèi)容、思政素材和專業(yè)學生四要素組成具有完整意義的外語課堂的交際內(nèi)容，交際內(nèi)容至少包含知識傳遞和價值引領；說話人（教師和學生）、聽話人（教師和學生）和課堂話語內(nèi)容三元素組成外語課堂動態(tài)的交際場景，在這個場景中說話人與聽話人的言語行為構(gòu)成了一個相對有界限的話語共同體或交際語境，課程思政則是這個交際語境的關聯(lián)性基礎。交際內(nèi)容和交際場景都是外語專業(yè)教師主體將大腦中的一系列對課程思政意向認知活動以語言的形式輸出的過程。

結(jié)語

現(xiàn)階段對于外語專業(yè)的課程思政研究很多，但研究焦點主要集中于外語課程思政內(nèi)涵的解釋以及具體的課程實踐路徑的探尋，對處在課程思政關鍵位置的教師本身的研究偏少。外語專業(yè)教師作為外語課程思政實施的主力軍和課堂主渠道的掌控者，其身份的重新建構(gòu)是外語課程思政實踐目前亟待解決的根本問題。本文將身份建構(gòu)的理論框架與課程思政語境相結(jié)合，探尋外語課程思政視角下教師身份建構(gòu)的路徑，其目的就在于喚起外語專業(yè)教師在課程思政實踐中尋求身份認同的意識，明晰社會角色的定位，從而使外語專業(yè)教師從自身角度明確自己的思政身份進而促進外語專業(yè)課程思政的實踐落實。當然，理論層面的身份構(gòu)建路徑探尋必然存在一定的局限，未來的研究還應關注外語專業(yè)教師在實踐中的身份建構(gòu)困難所在，進而探尋解決方案。