何燦華

課程觀是人們對課程本質(zhì)的整體性認識和綜合觀點，它涵蓋課程目標、課程內(nèi)容、課程實施、課程評價等方面的教育思想。就課程目標而言，陳鶴琴曾提出“做人，做中國人，做現(xiàn)代中國人，做世界人”的觀點；就課程內(nèi)容而言，陶行知堅持“生活即教育”理念；就實施方式而言，杜威提出“一切學習來自經(jīng)驗”的教學主張；就課程評價而言，新課標提出了評價方法多樣、評價主體多元等思路。因此，建立適切的課程觀對于校長來說極其重要。

“五育融合”即“五育并舉，融合育人”，是將德智體美勞五育融合于學校的課程和教育教學活動中，相互滲透，實現(xiàn)五育的整體生成和學生的全面發(fā)展，這是新時代中國基礎教育變革與發(fā)展面臨的重大課題，也是學校日常工作的重要內(nèi)容。2023年5月教育部等部門印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》《關于加強新時代中小學科學教育工作的意見》將“課程”列為第一行動和重要內(nèi)容，兩個文件的核心是制訂課程實施的學校規(guī)劃。

經(jīng)合組織（OECD）將核心素養(yǎng)體系概括為“人與工具”“人與自我”“人與社會”三大方面。2016 年，我國正式發(fā)布《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》，把“德、智、體、美、勞”具體化為核心素養(yǎng)的“兩大版塊（必備品格、關鍵能力）”“三個維度六大領域”“十八個要點”?！拔幕A”，重在強調(diào)能習得人文、科學等各領域的知識與技能，掌握和運用人類優(yōu)秀智慧成果，涵養(yǎng)內(nèi)在精神，追求真善美的統(tǒng)一，發(fā)展成為有寬厚文化基礎、更高精神追求的人；“自主發(fā)展”，重在強調(diào)能有效管理自己的學習和生活，認識和發(fā)現(xiàn)自我價值，發(fā)掘自身潛力，有效應對復雜多變的環(huán)境，成就出彩人生，發(fā)展成為有明確人生方向、有生活品質(zhì)的人；“社會參與”，重在強調(diào)能處理好自我與社會的關系，養(yǎng)成現(xiàn)代公民所必須遵守和履行的道德準則與行為規(guī)范，增強社會責任感，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，提升實踐能力，促進個人價值實現(xiàn)，推動社會發(fā)展進步，發(fā)展成為有理想信念、敢于擔當?shù)娜恕?/p>

由此可見，核心素養(yǎng)在個體的不同人生階段有著不同的著重點，不同教育階段（小學、初中、高中、大學等）對核心素養(yǎng)的培養(yǎng)也存在不同的側(cè)重點和敏感性，即某項核心素養(yǎng)在特定教育階段可能更易取得較好的培養(yǎng)效果，因此，學校要根據(jù)每個維度和版塊的具體要點和主要表現(xiàn)，針對不同教育階段（小學、初中和高中）的學生，制定相應的指標體系和表現(xiàn)水平，以適應核心素養(yǎng)的形成發(fā)展規(guī)律，做到大綱細目、涇渭分明，層次分明、邏輯嚴謹，提綱挈領、綱舉目張。

需要指出的是，“五育融合”課程的目標體系構建要充分考慮學校的實際，因此，學校在構建育人目標的過程中要充分考慮中小學各階段培養(yǎng)目標的基礎性、階段性等特點，結合青少年的身心發(fā)展規(guī)律，在教育教學過程中對育人目標加以分解，將育人目標細化滲透到學生成長的各個階段，根據(jù)學生的成長特點、教育規(guī)律來制定各階段培養(yǎng)目標，最終實現(xiàn)學校教育總體目標。

學校課程應該具有立體的三維結構，因為學校課程要考慮不同類型課程和不同學段的課程順序的關系，還要關注學生差異化、多樣化的課程需求。一是明晰課程層次：基礎—拓展—活動；二是確定領域：名稱—目標—模塊；三是理清課程順序：關注不同學段課程的關聯(lián)。

針對第一輪（2016～2019年）學校課程建設規(guī)劃方案中源點不明、邏輯不強、結構化程度不高等突出問題，筆者建議學校以“同心圓+框架結構”來構建“五育融合”的課程圖譜。

以教育對象的范圍構建縱向維度，圓心即原點，就是學校的辦學理念或育人目標。第一圈是面向全體的基礎性課程，規(guī)定的學習內(nèi)容。主要包括國家課程和學校組織開發(fā)的1～2門特色課程。第二圈是面向部分的拓展性課程，選擇的學習內(nèi)容。主要包括教師自主開發(fā)的選擇性課程，按照育人目標（校本化的核心素養(yǎng)）構建量足質(zhì)優(yōu)的課程群，為發(fā)展學生特長服務。第三圈是面向少數(shù)的活動課程，競技的學習內(nèi)容。主要為參加各級各類比賽而準備的高精尖課程，為發(fā)展學生潛能助力。

“新課標”對“五育融合”的建構主要體現(xiàn)在教學實施的策略上，聚焦跨學科、項目制、綜合化、實踐性等是實現(xiàn)“五育融合”的重要實踐，從多個方面形成常態(tài)化的實施模式。

一是“學科+”融合式?！靶抡n標”試圖通過跨學科學習、學科實踐活動、綜合實踐活動等彌合學科與學科、學科與實踐、學科與社會、學科與生活的割裂。因此，對每一位任課老師來說而言，要打破領域界限與學科邏輯，實現(xiàn)跨學科合作、多學科協(xié)同的“五育融合”教育，達成“五育”的全面滲透和貫通，實現(xiàn)“一育引領，諸育融合”。

二是“教材+”融合式。以“教材”為載體，從“五育融合”的角度挖掘教材中蘊含的“五育”育人點，整體設計與實施五育融合。如，在德育教材中挖掘文化認同、習慣養(yǎng)成、人格健全，實現(xiàn)以德養(yǎng)心、以德育美；在學科教材中凸顯科學與人文相融合，整合學術性與實踐性，注重以知養(yǎng)德，以知育美；在體育教材中強化體育與健康核心素養(yǎng)，注重以體育人、身心兩健；在美育教材中整合美育專業(yè)課程及社團活動等資源，促進以美養(yǎng)德、以美啟智；挖掘勞動教材中健全人格、服務社會的理念，以勞樹德，以勞強體，以勞育美。誠然，同一學科教材在不同教育階段也蘊含著不同層次的綜合育人價值，需要在教學中有序推進。

三是“活動+”融合式。吳遵民教授曾指出，“五育融合”存在教育力分散乃至割裂的問題，難點是需要尋找一個契合點，把原先分離的、割裂的教育形態(tài)，通過一個共同的契合點連接在一起，而項目化學習就可以成為這樣一個“契合點”，推動“五育融合”落實到學校教育過程中。教師只需要以某一活動為載體，開展項目式學習、研究式學習、體驗式學習、實踐性學習，以實現(xiàn)“五育融合”?；趦?nèi)涵與目標的高度契合，項目化學習為破解五育“融合日常之難”提供了可能路徑，將“五育融合”具化為課程形態(tài)、教學方式與學習方式。在項目化學習的設計框架中，“五育融合”不再是難以理解的高深理念，而是與師生教學生活緊密結合的日常觀念、日常行為。

需要強調(diào)的是，在實施過程中提升教師的課程執(zhí)行力是前提，因此，學校要通過“教學—研究—培訓”“三位一體”的途徑，提供多樣化的研訓形式，提高教師參與研訓的主動性、自覺性，培養(yǎng)教師適應核心素養(yǎng)需求的課程教學的開發(fā)力、執(zhí)行力。

評價問題是“五育融合”研究者們觸而未及、談而不透、改而不深的一塊“硬骨頭”。2020 年《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：改革學生評價，積極探索基于學校的評價目標、主體、內(nèi)容、標準、形式和結果應用等運行機制，促進學生全面發(fā)展。

一是五好生引領，完善綜合評價。每學期在學校層面評選5萬名“五好學生”，原則上以班級為單位，比例一般控制在班級學生數(shù)的10%左右，通過客觀記錄、學生自評、同學互評、師長參評、綜合集成、學校核評、校長提名等方式實施，每學年每區(qū)、縣（市）層面評選“百佳五好學生”；每學年全市層面評選“十佳五好學生標兵”和“十佳五好學生標兵提名獎”。二是無紙化檢測，改進結果評價。聚焦核心素養(yǎng)，針對低年級學生身心發(fā)展特點，打破原有“一張試卷定高低”的傳統(tǒng)學業(yè)結果性評價模式，通過網(wǎng)絡測試與表現(xiàn)展示相結合、單項潛能與整體實力相結合、定量考核與定性研判相結合、作業(yè)質(zhì)量與考試成績相結合等方式，呈現(xiàn)多種結果。 三是特色節(jié)展示，凸顯過程評價。以“五育融合”為主題，根據(jù)學校課程設置的門類舉辦感恩節(jié)、閱讀節(jié)、科技節(jié)、體育節(jié)、藝術節(jié)、勞動節(jié)等文化節(jié)，以體育比賽、科技發(fā)明、藝術表演等形式，通過運動、朗誦、合唱、舞蹈、戲曲、演奏、兒童劇、手工制作、書法繪畫、電子技術等專題節(jié)目，展示學生的綜合素養(yǎng)等，將學生評價嵌入整個教育過程，構建人人可行、天天可為、處處進步的評價激勵體系。四是大數(shù)據(jù)賦能，嘗試增值評價。全面建立學生“電子成長檔案袋”制度， 基于學習過程構建標準化測量體系、建立數(shù)據(jù)庫，系統(tǒng)記錄和存儲學生學涯階段的學習生活等成長表現(xiàn)，按需抽取增值數(shù)據(jù)，既要看學生的學業(yè)結果，更要客觀衡量學生的進步程度和學校的努力狀況，形成多角度全景式評價結果，營造“不比闊氣比志氣、不比基礎比進步、不比聰明比勤奮”的“勵志”氛圍。