單元整體教學中的小學英語敘事類文體讀寫結(jié)合教學實踐探究

武茜 北京市西城區(qū)中古友誼小學

引言

敘事類文體是以敘事為主要表達方式，書面講述真實或虛構(gòu)事件經(jīng)過的一種文體。敘事類文體寫作就是作者基于自身的經(jīng)歷和感受，通過形象生動的語言，講述故事、表達情感、感染讀者的過程。敘事類文體的六要素通常包括事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，事情發(fā)生的時間、地點以及有關(guān)的人物。《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）對小學階段學生應(yīng)掌握的表達性技能（二級、二級＋）提出了明確的內(nèi)容要求，其中與敘事類文體寫作有關(guān)的表述如下：1.簡單描述事件或講述簡單的小故事；2.模仿范文的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容寫幾句意義連貫的話，并嘗試使用描述性詞語添加細節(jié)，使內(nèi)容豐富、生動；3.結(jié)合主題圖或連環(huán)畫，口頭創(chuàng)編故事，有一定的情節(jié)，語言基本準確（教育部，2022）。

由此可見，敘事類文體寫作是小學生必備的基本能力之一,也是學生所掌握的英語知識和技能的綜合體現(xiàn)。而對如何寫好英語敘事類文體,許多學生會感到困惑。因此，教師提供的敘事類文體寫作指導就顯得尤為重要。

單元整體教學視角下的讀寫結(jié)合教學概述

《課標》倡導教師開展基于主題意義的單元整體教學，并注重理解性技能和表達性技能的綜合運用。單元整體教學視角下的讀寫結(jié)合教學應(yīng)以主題意義探究為中心，教師整合設(shè)計有梯度的讀寫結(jié)合教學活動，為最終的輸出任務(wù)層層搭建腳手架。在此過程中，教師要創(chuàng)設(shè)真實的主題語境，幫助學生強化語言輸入，引導學生在主題閱讀中學習并內(nèi)化語言知識，發(fā)展語言技能，形成結(jié)構(gòu)化的知識網(wǎng)絡(luò)，深化對主題意義的理解。在此基礎(chǔ)上，教師還要鼓勵學生遷移運用所學的語言知識，并落實到寫作輸出上，最終實現(xiàn)以讀促寫。

本文將以筆者執(zhí)教的外研版小學《英語》（一年級起點）四年級上冊Module 5 Unit 2 讀寫結(jié)合課為例，闡述小學英語單元整體教學中敘事類文體讀寫結(jié)合課的教學路徑和實施案例。

小學英語敘事類文體讀寫結(jié)合教學實踐

1. 立足單元，分析主題，確定敘事類文體寫作立意

本模塊屬于“人與社會”主題范疇，包含兩個語篇。在語篇一中，主人公按時間順序講述了去長城旅行的經(jīng)歷，涉及“去了哪里”和“做了什么”的問題。在語篇二中，主人公以書信的形式，按時間順序有邏輯地講述了在學校組織的旅行中第一次滑冰的經(jīng)歷，進一步闡述記錄某個旅行經(jīng)歷時“怎么做”的問題。

基于上述單元內(nèi)容分析，教師明確了本模塊旨在引導學生記錄和交流旅行中的見聞和趣事，能基于旅行中的所思所感認識世界和自我，進而探究旅行對于個人的意義和價值。整個單元包含三個課時。第一課時和第二課時為閱讀課，涉及語篇一和語篇二；第三課時是基于前兩課時的讀寫結(jié)合課。

2. 解析語篇特征，明確敘事類文體寫作方法

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》明確指出，語篇是語言學習的主要載體（教育部，2020）。因此，教師在教學中應(yīng)有意識地滲透有關(guān)語篇的基本知識，幫助學生形成語篇意識，把握語篇的結(jié)構(gòu)特征，提高理解語篇意義的能力?；谡Z篇的讀寫教學能使學生在閱讀時著眼于語篇整體，從語篇的段落、語法、詞句等方面解讀文本，并借鑒語篇知識拓寬寫作思路。

本節(jié)讀寫結(jié)合課是本模塊的第三課時，承接上一課時的閱讀教學。在此之前，學生已完成了對語篇一和語篇二的學習。在本節(jié)課上，學生基于語篇二，學習如何詳細講述旅行中的一件令人印象深刻的事。教師對語篇二的文本分析如下：

（1）主題與語篇結(jié)構(gòu)

本文是一封朋友間的書信。信中Lucy 向Amy 詳細地講述了一次由學校組織的旅行，并著重介紹了令她難忘的滑冰經(jīng)歷。在講述該事件時，Lucy 先交代了事件的背景，包括人物、時間和地點；之后，用句式“we went skating”聚焦重點事件；接著，按照before skating、while skating 和after skating 的時間順序，講述了滑冰前的準備、學習滑冰的過程以及學會滑冰后的感受。教師使用組織結(jié)構(gòu)圖“Watermelon vs. Seeds”形象地呈現(xiàn)了文本結(jié)構(gòu)（見圖1）。該組織結(jié)構(gòu)中的“Watermelon Story ”指故事的大主題（Big Topic）。如在這個案例中，故事發(fā)生在學校組織的一次旅行中。因此，故事的大主題可定為旅行經(jīng)歷?！癢atermelon Slice Story”指在故事的大主題下，一件或幾件令人印象深刻的事（Smaller Topic）。如在這次旅行中，主人公學習滑冰的經(jīng)歷就是一件令人印象深刻的事。而“Seeds Story”則是對所選事件進行的細節(jié)描寫和記敘（smaller moments），讓讀者有身臨其境之感。在文中，Lucy 詳細地記錄了學習滑冰的過程。讀者從字里行間可以感受到她學習滑冰的不易和學會滑冰之后的喜悅。

圖1. “Watermelon vs. Seeds”組織結(jié)構(gòu)圖

（2）語言特點

本文采用一般過去時，用at first、but、then、and等連接詞凸顯事件發(fā)生的先后順序，并使用very、over、a lot、really 等副詞將Lucy 滑冰時的心情表現(xiàn)得淋漓盡致。

（3）教學目標

基于上述語篇分析，教師設(shè)定了第三課時讀寫課的教學目標。

學完本課后，學生能夠：

① 使用“Watermelon vs. Seeds”組織結(jié)構(gòu)圖回顧自己旅行經(jīng)歷中的一件令人印象深刻的事；

② 借助上述組織結(jié)構(gòu)圖和表示時間順序的連接詞，較為詳細地記錄該事件；

③ 使用形象生動的動詞（過去式）和簡單的形容詞優(yōu)化寫作表達；

④ 綜合運用所學完成初稿，并使用評價量表，對習作進行初評；

⑤ 和同學分享、交流旅行經(jīng)歷，談?wù)撀眯械氖斋@和感悟。

3. 設(shè)計多樣化活動，實現(xiàn)敘事類文體讀寫結(jié)合

確定教學目標后，教師要以過程性寫作指導為目的，設(shè)計多樣化、有層次、有梯度的課堂教學活動，引領(lǐng)學生在活動中感知文本結(jié)構(gòu)和語言特點，內(nèi)化和應(yīng)用相關(guān)寫作技巧，遷移創(chuàng)新所學內(nèi)容，獨立完成寫作任務(wù)，分享交流收獲感悟，探究主題意義。

（1）導入主題，明確寫作任務(wù)

教師應(yīng)圍繞主題創(chuàng)設(shè)真實情境，設(shè)計較真實的寫作任務(wù)，激活學生對主題已有的語言知識和情感體驗，激發(fā)他們的創(chuàng)作熱情。教師在設(shè)計讀寫任務(wù)時要遵循以下三個原則：與閱讀文本語言知識相關(guān)聯(lián)、與閱讀文本主題相關(guān)聯(lián)以及與學生現(xiàn)實生活相關(guān)聯(lián)（李漫，2017）。

[教學片段1]

上課伊始，學生使用“Watermelon vs. Seeds”組織結(jié)構(gòu)圖回顧語篇二中主人公的旅行經(jīng)歷，完整復述故事。之后，教師明確寫作任務(wù)，即讓學生講述某次旅行中一件令自己難忘或印象深刻的事件，為寫作活動做預(yù)熱。學生閱讀寫作要求，通過圈點勾畫題目要求中的關(guān)鍵詞明確寫作的重點，找準寫作方向。

寫作任務(wù)：假期中你一定去了很多地方，有很多難忘的經(jīng)歷。請選取并講述旅行經(jīng)歷中一件令人印象深刻的事，在“朋友圈”（見圖2）里分享給你的朋友們。

圖2. 寫作任務(wù)（學案原圖）

[設(shè)計意圖]

觀察組中死亡與存活患者年齡、腫瘤分化程度、切緣陽性率、術(shù)后并發(fā)癥及術(shù)后輔助治療差異均有統(tǒng)計學意義(P<0.05)(表3)。

導入環(huán)節(jié)旨在引導學生回顧第二課時的主題語篇，復現(xiàn)與主題相關(guān)的詞匯和語法知識（一般過去時），激活對寫作主題和寫作框架結(jié)構(gòu)圖的背景知識，為后續(xù)的寫作活動做好鋪墊。

（2）運用讀寫關(guān)聯(lián)，選定敘事類文體寫作主題

寫作的關(guān)鍵是“寫什么”和“怎么寫”，而“寫什么”是寫的起點。為幫助學生選定寫作主題，教師應(yīng)引導學生思考以下兩個問題：① 我的故事是關(guān)于什么的（故事的情節(jié)是什么）？② 故事背后的意義是什么（得到的經(jīng)驗或教訓是什么）？這兩個問題能幫助學生結(jié)合生活經(jīng)驗和寫作任務(wù)，選定有話可寫、有情可抒的寫作主題，為之后的創(chuàng)造性寫作表達明確方向。

[教學片段2]

教師引導學生運用“Watermelon vs. Seeds”組織結(jié)構(gòu)圖回顧自己的旅行經(jīng)歷，選擇恰當?shù)膶懽魉夭?，初步?gòu)思寫作內(nèi)容。學生去過的地方可能有很多，因此教師要注意提醒學生從中選擇一次令自己最難忘的經(jīng)歷，以此來確定“Watermelon Story”，即寫作的主題。然后，教師請學生用關(guān)鍵詞寫出這次旅行中所做的事情，形成多個“Watermelon Slices”。再從這些事情中，聚焦一件最有趣或最難忘的事，在結(jié)構(gòu)圖中圈出（見圖3），并說明難忘的原因，以此來選定一個要詳細記敘的“Seeds Story”。

圖3.

教師展示了一個具體案例，如在講述假期中的旅行經(jīng)歷時，將“went to the Disneyland”確定為“Watermelon Story”，并明確這次經(jīng)歷所包含的三個事件：rode the rollercoaster、took pictures with Disney characters、watched the firework。其中最令人印象深刻的是rode the rollercoaster。教師說明選擇此事件的原因：坐過山車很刺激，挑戰(zhàn)著人的生理和心理極限，乘坐前要謹慎考慮。這樣就確定了寫作的主題。

[設(shè)計意圖]

教師用“Watermelon vs. Seeds”組織結(jié)構(gòu)圖幫助學生逐步鎖定寫作主題，確定寫作方向。學生通過運用在閱讀中建構(gòu)的框架圖形成了讀寫結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)。

任何語篇都是按照一定的思維模式和結(jié)構(gòu)組織而成（李敏，2020）。句與句、段落與段落之間銜接是語篇結(jié)構(gòu)的重要體現(xiàn)形式，是語篇的有形網(wǎng)絡(luò)（金翠芝、張際海，2010）。在敘事類文體讀寫實踐中，學生要圍繞寫作主題，借鑒范文語篇的結(jié)構(gòu)和銜接特點，為后續(xù)的寫作搭建篇章、邏輯上的支架。在敘事類文體的篇章結(jié)構(gòu)中，起因部分通常交代故事發(fā)生的時間、地點和故事中的主要人物；經(jīng)過部分按時間或空間順序，詳細、生動地交代一件事的來龍去脈，回答了做了什么、為什么要這樣做以及如何做的問題；結(jié)尾部分則通常為抒發(fā)情感、分享感受。

[教學片段3]

教師請學生聚焦已經(jīng)選定好的寫作主題（事件），按照該事件發(fā)展的時間順序，思考該事件的前因后果，形成有邏輯的“Seeds Story”。以rode the roller coaster 為例，教師先出示作者坐過山車前的心情圖示（如興奮、緊張），再出示作者坐過山車后的心情圖示（如難受、沮喪等）（見圖4）。然后請學生以設(shè)定好的開頭和結(jié)尾為依據(jù)，發(fā)揮想象，思考坐過山車的過程中到底發(fā)生了什么。教師用板書記錄學生回答中的關(guān)鍵詞（圖略）。之后，學生借助黑板上的關(guān)鍵詞，先組內(nèi)口頭講述這次坐過山車起因、經(jīng)過和結(jié)果，再在全班分享，形成口頭作文。

圖4.

[設(shè)計意圖]

本環(huán)節(jié)旨在引導學生明確如何圍繞rode the roller coaster 這一件事添加若干細節(jié)，同時通過記錄學生口頭輸出的主要動詞、短語來搭建內(nèi)容支架。學生運用支架，口頭串聯(lián)起故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果。這是學生初次口頭輸出的過程，也是運用、實踐組織結(jié)構(gòu)圖的過程，更為接下來賞析范文、反思并修改自己的習作做好準備。

（4）賞析敘事類文體語言特點，豐富寫作語言

對語篇的微觀解讀主要包含對語篇的詞匯特征、句式特征、語法特征和修辭手法等的解讀，分析它們?nèi)绾螢橹黝}意義服務(wù)（李敏，2020）。指導學生賞析語言特點、關(guān)注語言形式，有助于學生內(nèi)化詞匯知識和語用知識，豐富語言儲備。

[教學片段4]

學生學習范文語言（見圖5），分析、探討這些語言對準確、生動講述事件經(jīng)過的作用，并與自己的口頭作文進行比較，發(fā)現(xiàn)有待改進之處，如要恰當使用表示事件先后順序的連接詞以提升敘事的條理性，適當使用形容詞和副詞以增加敘事的生動性等。

圖5. 寫作范文

[設(shè)計意圖]

小學敘事類文體寫作容易出現(xiàn)內(nèi)容空洞和語言貧乏的問題。因此，教師需要引導學生賞析優(yōu)秀的敘事類文體語篇中生動形象的表達方式和寫作手法，學習形容詞、副詞和動詞等的準確用法，豐富寫作語言。

（5）構(gòu)建多元評價，提升寫作能力

學生完成口頭作文之后，就可以開啟筆頭寫作。教師制訂與寫作主題相適切的寫作評價內(nèi)容和寫作評價量表，并開展多元化評價，有效監(jiān)測學生的寫作質(zhì)量。多元化的評價是指評價的主體、形式和手段的多樣化。評價的主體可以是教師，也可以是學生。評價的形式則可包括自評、互評和他評。在評價時，師生和生生基于評價量表充分交流意見，改進習作。

[教學片段5]

在學生動筆之前，教師呈現(xiàn)此次寫作評價的內(nèi)容（見表1）。完成寫作后，學生再次根據(jù)表1 自讀、自查習作要點是否齊全。然后學生互換習作，根據(jù)評價要點進行互評（見表2）。最后是集體展示和教師評價。學生根據(jù)反饋結(jié)果完善寫作，直至完成終稿。

表1. 寫作評價內(nèi)容

表2. 學生互評表內(nèi)容示例

[設(shè)計意圖]

評價是促進學生提升寫作能力的有效途徑。“獨立寫作—自我評價—生生互評—集體展示（師生互助）—修改完善”這一寫作評價模式既可以培養(yǎng)學生與人合作和善于分享的良好習慣，又讓學生在寫作實踐中獲得積極的情感體驗，使寫作變得有意義、有樂趣（練彩云，2019）。

結(jié)語

在開展小學英語敘事類文體讀寫結(jié)合教學時，教師不僅要明確小學階段敘事類文體寫作的要求及特點，而且要在單元整體教學的背景下，挖掘敘事類文體語篇的主題以及主題意義，確定單元寫作的大方向，進而研讀語篇的文本結(jié)構(gòu)和語言特點，探究文本特征如何為主題服務(wù)，以促進閱讀教學的展開。在此基礎(chǔ)上，教師過渡到寫作教學，進行過程性寫作指導。學生在選定符合單元主題意義的寫作主題、確定寫作提綱、優(yōu)化寫作表達、自評、他評、修改完善、形成終稿這一整個創(chuàng)作過程中，將通過閱讀學到的語篇知識和寫作技巧運用在寫作中，逐步強化讀寫結(jié)合的意識，提高寫作能力。