關聯(lián)視角下的小學英語單元整體讀寫結合教學實踐策略

王芳 北京市西城區(qū)教育研修學院

小學英語單元整體讀寫教學現(xiàn)狀分析

眾所周知，閱讀和寫作能力之間有著緊密的關聯(lián)。然而，在實際教學中，閱讀與寫作過程往往缺乏有效結合，閱讀與寫作教學處于一種相互獨立的狀態(tài)。小學英語閱讀教學已經(jīng)相對成熟，但如果只是“為讀而讀”，會造成很大的資源浪費，因為閱讀材料完全可以用來開展后續(xù)的寫作活動。如果寫作環(huán)節(jié)只是“為寫而寫”，學生寫前缺少相關話題的內容、語言和結構的積累，寫作時就會無話可說，難以完成任務。對此，部分教師常常在考試前讓學生背誦范文，然而學生寫出的作文既表達不出自己的觀點，也跳不出母語思維方式，最終影響學生寫作能力的發(fā)展。

讀寫分離的原因主要有以下三個方面：1.讀寫文本之間的關聯(lián)不明確，教師沒有深入分析學生所讀文本和要寫的作文在主題內容、語篇結構和作者態(tài)度等方面的關聯(lián)；2.寫作任務缺乏真實性和趣味性，與學生所學篇章內容之間的聯(lián)系不密切；3.讀寫活動失衡，即教師設計的讀寫活動缺乏邏輯和層次，閱讀的支架作用止于語法、詞匯，忽視閱讀理解過程和思維能力發(fā)展，寫作任務只設為家庭作業(yè)，缺乏過程性指導（錢小芳、王薔，2020）。由此可見，建立聯(lián)系閱讀與寫作的紐帶，從而實現(xiàn)讀寫結合就顯得尤為重要。本文將從讀寫關聯(lián)的角度出發(fā)探究在小學階段開展讀寫結合課堂教學的有效途徑，力圖實現(xiàn)以讀促寫。

關聯(lián)視角下的讀寫結合理論基礎

1.閱讀與寫作技能的相關性

由于閱讀和寫作具有共同的認知基礎，都是利用最大關聯(lián)理解或提供言語信息，因此閱讀與寫作技能存在顯著正相關關系。從閱讀中獲取的知識是作者在寫作過程中向讀者提供最大關聯(lián)性言語信息的基礎之一。

Davies（1988）將寫作過程分為四步：第一步，篩選信息和觀點；第二步，組織信息和觀點；第三步，形成篇章；第四步，對所形成的篇章加以潤色并定稿。從中可以發(fā)現(xiàn)，寫作的每個步驟都與信息的接受、解碼、重組、儲存密切相關。作者在寫作過程中利用大腦中既存的信息，甄別與寫作主題相契合的材料和觀點，經(jīng)過創(chuàng)造性思維加工，重新建構新信息。

2.閱讀與寫作技能關聯(lián)程度

雖然閱讀與寫作技能存在顯著正相關關系，但是與其他各項技能相比，二者的關聯(lián)程度卻相對較低，這說明閱讀技能與寫作技能之間還存在明顯的獨立性。根據(jù)認知心理學關于程序性知識的形成原理，學習者通過廣泛閱讀獲取并積累語言知識，經(jīng)過反復練習后，所積累的一部分語言知識在聯(lián)合階段會被轉化為程序性知識。在閱讀過程中，學習者的閱讀能力得到加強，但是如果學習方式以輸入為主，缺少必要的輸出訓練，學習者就難以將陳述性知識轉化為程序性知識，即形成認知技能。此外，學習者在閱讀過程中所獲取的相當比例的語言知識未能進入自動化階段，從而未能在閱讀與寫作之間建立起有效的關聯(lián)。

3.閱讀與寫作技能關聯(lián)性對教學的啟示

第一，閱讀能為寫作奠定堅實的基礎。閱讀是輸入，寫作是輸出。教師需要充分挖掘閱讀材料，并向學生明示閱讀材料與寫作的共享知識，幫助學生建立起閱讀與寫作之間的有效關聯(lián)。Alan Hirvela（2016）提出四種讀寫關聯(lián)閱讀模式：（1）采礦模式（mining），即讀者像礦工那樣通過閱讀尋找線索，獲得相關寫作知識。（2）讀者像作者那樣閱讀，即把自己設想成作者，對文本作出預測，其目的是更好地理解文本作為書寫作品的特征。（3）修辭閱讀，即讀者從修辭的角度理解和欣賞文本。（4）模仿，即讀者采用前面三種閱讀方式分析被模仿的模板或藍本，而后嘗試模仿寫作。

第二，注重寫作訓練。在英語寫作教學中，教師應注重寫作前、寫作中和寫作后的寫作過程教學。寫作前關注對寫作整體的結構構思和安排，寫作中側重對詞匯、語句、語篇等的銜接訓練，寫作后則涉及寫作的整體調整和修正。除此之外，學生在平時的寫作積累過程中，也應注重整理寫作材料、使用參考資料以及互相借鑒交流等。

關聯(lián)視角下的單元整體讀寫結合教學設計與實施

1.深入研讀文本，明確讀寫關聯(lián)

語篇分析是讀寫結合教學活動設計的起點和基礎。教師可以通過回答What、Why 和How 三個方面的問題對閱讀文本進行深入研讀，具體如下：

What的問題，即語篇的主要內容和重要細節(jié)是什么。教師要提煉主題，思考這些內容和主題與學生現(xiàn)實生活的關系，激發(fā)學生進行創(chuàng)造性表達的興趣，以實現(xiàn)內容的遷移。

Why 的問題，即語篇作者的態(tài)度是什么，包括作者的立場、觀點和意圖，以及作者態(tài)度在詞匯、語法層面上的體現(xiàn)。同時教師要思考這些寫作手法是否典型以及是否值得被模仿，以實現(xiàn)語言修辭的遷移。

How 的問題，即語篇的文體特征是什么。小學階段常見的文體有記敘文、說明文和應用文等，不同文體文章的寫作要素、表達方式、語言風格等各不相同。做好對語篇結構的分析能為之后的寫作提供組織結構上的支架，以實現(xiàn)結構的遷移。

因此，教師可從內容、語言形式和結構三個方面找到閱讀文本和最終需要產(chǎn)出的寫作文本之間的關聯(lián)點，確定學生在寫作中可以遷移創(chuàng)新的結合點。

以外研版小學《英語》（三年級起點）六年級下冊Module 7 為例**本課例由北京師范大學亞太實驗學校陳國群老師提供。，本單元內容圍繞“Learn from Role Models”這一主題展開，包含兩個語篇，均為人物介紹短文。為了搭建具有整體性和結構化特征的單元框架，教師補充了另外兩個語篇，一個繪本故事，一個演講視頻。

語篇一是配圖簡短人物傳記。語篇概括了海倫·凱勒的生平、主要事跡和影響，旨在引導學生體會海倫·凱勒的艱難經(jīng)歷和身殘志堅的可貴品質，視她為榜樣。

語篇二是配圖人物介紹短文。語篇以楊利偉兒子的口吻介紹了楊利偉作為中國航天員的主要事跡以及對自己產(chǎn)生的影響。該語篇旨在增進學生對中國首位進入太空的宇航員楊利偉的了解，體會作者當時的自豪感與對父親的崇拜之情。

語篇三是《攀登英語閱讀系列·分級閱讀第五級》的繪本This Is My Father。故事圍繞兒子對消防員爸爸的情感變化而展開。該語篇旨在引導學生客觀評價榜樣，理性學習榜樣。

語篇四是一個演講視頻。該視頻為一位學生發(fā)表的“All About My Role Model”主題演講，該生從榜樣人物的基本信息、主要事跡、優(yōu)秀品質、對自己的影響以及自己對榜樣的評價等方面展開，陳述了個人成為榜樣的意愿和行動計劃。該語篇旨在引導學生匯報、交流主題學習的體悟與成長，進一步激發(fā)學生成為榜樣的內在動機，形成良好的學習氛圍，逐步提升自我。

本單元的四個語篇圍繞“榜樣”展開，分四個課時逐步呈現(xiàn)并深化關于“榜樣”的思想觀念和文化價值。學生在第一課時與第二課時分別學習中外名人的故事，深入認識榜樣，學習榜樣的優(yōu)秀品質；在第三課時領會榜樣并非完美之人，要客觀評價榜樣，理性學習榜樣；第四課時利用前三個課時生成的“All About My Role Model”小冊子，回歸自身，自我剖析并思考應該如何發(fā)揮優(yōu)良品質、提升自我，成為他人的榜樣，即提升自我，成為榜樣。各課時圍繞單元主題展開，引導學生逐步樹立榜樣觀念，形成正確的價值判斷。

接下來，筆者將重點介紹第三課時讀寫結合教學實踐。在閱讀繪本的過程中，教師引導學生進行深度閱讀，充分結合文本特點，梳理觀點表達的結構和寫作框架，引導學生有邏輯地、生動具體地表達自己對榜樣人物的看法，進一步學習如何客觀評價榜樣人物，完成小冊子中的寫作任務“My Role Model”，結合前兩個課時的產(chǎn)出，一起為單元大任務“榜樣人物演講”搭建支架，同時提高學生的口語與寫作表達能力。繪本分析如下：

[What]

This Is My Father是一本故事類讀物，圍繞兒子對消防員爸爸的情感變化而展開。故事講述了主人公開始對爸爸有著種種誤解，認為爸爸在自己打針時借口離開、害怕媽媽、不敢?guī)妥约涸趯W校出氣等行為都是懦弱的表現(xiàn)，但看到爸爸在救火現(xiàn)場的英勇表現(xiàn)后倍感驕傲。

[Why]

本書的主題是“父親”。作者通過講述故事前后小主人公對爸爸態(tài)度的轉變來說明即使是同一個人，在不同環(huán)境和場景中也會有不同的表現(xiàn)，從而強調全面認識他人的重要性，引導讀者領會榜樣并非完美之人，應客觀、辯證地評價榜樣，理性學習榜樣。

[How]

語篇體裁為記敘文，可分為兩部分。第一部分主要介紹了小主人公認為爸爸是個懦夫并陳述了理由，同時結合事例進行說明；第二部分講述了小主人公對爸爸態(tài)度的轉變過程。

2.設計寫作任務，明確評價量表

在一節(jié)課中，讀寫結合的寫作任務需要依據(jù)閱讀文本而定，教師要引導學生明確所讀與將寫的文本之間的關系，將讀寫關聯(lián)點凸顯出來，并要真實且可操作（王薔，2020）。錢小芳、王薔（2020）將讀寫結合中遷移創(chuàng)新層次的寫作任務分成三類（見表1）。第一類寫作任務是對基于閱讀文本的內容進行遷移，即在新的情境中，把所讀的內容和相關語言轉換為其他形式進行輸出。閱讀文本的內容和相關語言成為最重要的支架，為書面表達活動提供支撐。例如學生學習完對話后，將對話改編成故事，進一步夯實對話中的語言知識和語言技能。總之，這類改寫和改編的寫作任務和閱讀文本在語言和結構上關聯(lián)程度很高，支架作用強，因此能化解學生對讀寫結合訓練的抵觸情緒，學生更容易上手，能較好地完成此類寫作任務。

表1. 讀寫結合中遷移創(chuàng)新層次的寫作任務類型

第二類寫作任務是對基于閱讀文本的形式特征進行遷移，以書面表達的方式在新的情境中解決類似的問題，帶有一定的創(chuàng)新成分。閱讀文本的體裁、篇章組織結構和組織方式等具有突出的支架作用。這類寫作任務常見于仿寫練習，是小學高年級學段常見的寫作任務。具體來說，首先，學生回憶并復述文本，提煉閱讀文本與寫作文本在篇章結構和內容立意上的關聯(lián)點；然后，教師布置寫作任務；最后，學生圍繞寫作任務立意（為什么寫）、構思框架（寫什么）并使用寫作技巧潤色語言（怎么寫）。

第三類寫作任務要求學生在新的情境中解決新的問題，有較強的創(chuàng)造性。將寫文本與所讀文本只有話題上的聯(lián)系，語篇結構或內容的可參照性不強，內容和形式方面的支架作用都不顯著。如教師在完成故事類文本閱讀教學后，讓學生基于閱讀文本的主題意義，結合自己的生活經(jīng)歷發(fā)表觀點。這類任務與閱讀文本的話題相似，但學生所用的語言和結構是全新的，對于小學生難度較大，可以只限于口頭表達。在實際教學中，教師可以針對文章中的“留白”，有意識地引導學生在深挖課內資源、理解文章內容的基礎上發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力來進行補充或續(xù)寫。學生可以對文中簡述的部分進行詳細的補充，也可以根據(jù)文章結尾處的“留白”展開續(xù)寫，使文章內容更加詳細、具體，以此為契機開展讀寫結合學習，促進讀寫能力的共同提升。

無論是哪種類型的寫作任務，教師在設計時都要根據(jù)相應的寫作體裁明確評價量表，從立意、結構、語言和語法等方面細化評價標準和評價要點。寫作評價量表能引導學生在寫作前明確寫作要求，在寫作中有意識地運用所學，在寫作后進行自評與互評，從而實現(xiàn)以評促學、促教。

在This Is My Father這節(jié)讀寫課中，教師基于閱讀文本的形式特征，設計了層層遞進的讀寫活動。本節(jié)課的教學目標如下：

（1）理解并提取故事小主人公對于爸爸的評價觀點、理由與事例信息，梳理并概括小主人公對爸爸態(tài)度的轉變過程，理解故事內容（理解文本，提煉讀寫關聯(lián)點）；

（2）體會人物情感，介紹故事中的爸爸在不同場景中的表現(xiàn)（概括內容，體會情感）；

（3）嘗試從不同人物的視角出發(fā)，評價故事中的爸爸，表達個人觀點（深入思考，發(fā)表觀點）；

（4）運用OREO 觀點表達和寫作框架，客觀評價個人榜樣，進一步形成正確的榜樣觀念和價值判斷（構建寫作框架，學習表達方式）。

本課的寫作任務屬于基于閱讀文本的形式特征進行遷移的寫作類型。教師提煉閱讀文本的內容，梳理出OREO 結構圖，引導學生分析對人物的看法，即學生先表達自己的觀點（Opinion），接著闡明理由（Reasons）并舉例（Example）說明觀點，最后再次闡明自己的觀點（restate Opinion）。課上，教師引導學生分析小主人公在不同時期對父親的不同看法（從懦夫到英雄）并說明原因。學生借助OREO 結構圖，清晰并有邏輯地表達自己的觀點，為后續(xù)分析自己的榜樣做好語言框架及內容準備。此外，教師結合本課時的寫作要點制訂觀點寫作檢查項目表（見表2），從立意、結構和語言等方面細化習作標準和評價要點，對寫作效果進行評價。

表2. 觀點寫作檢查項目表

3.加強過程指導，促進讀寫關聯(lián)

讀寫能力是一種綜合能力，并非一朝一夕就可以養(yǎng)成的，而需要依靠長期、科學的訓練。為此，在開展小學英語讀寫結合教學時，教師要提供有梯度的過程性寫作指導。教師可從以下五個階段展開寫作指導：

（1）寫前階段

這個階段旨在激活學生已有的背景知識，通過一些具體的課堂活動形式，讓學生圍繞寫作主題交流觀點、看法、體會等。例如，教師可以引導學生充分閱讀范文，利用組織結構圖梳理寫作結構和內容，明確寫作目的、寫作文體和讀者視角，借助組織結構圖嘗試口述作文。

（2）初稿寫作階段

這個階段是指學生完成初稿寫作，表達自己的觀點和情感。教師在該階段可以引導學生關注范文的行文特點，教授一些整體寫作方法。例如在作文開頭需要呈現(xiàn)一個吸引人讀下去的觀點；在作文的中段可以使用一些邏輯詞，將觀點或細節(jié)聯(lián)系起來；在結尾時需要重述自己的觀點等。教師也可根據(jù)不同文體教授不同的寫作策略，例如在記敘文中運用夸張、明喻等寫作手法來描述事物、表達情感；在說明文中列舉事例或援引數(shù)據(jù)，使說明更加具體，等等。

（3）修改階段

這個階段是指學生借助評價量表，從內容、結構和語言等方面重新審視習作，并對習作內容和用詞進行適當?shù)奶砑?、刪除、調整、改變，以使表意更加清楚。學生首先進行自我反思與評價，接著同伴之間相互朗讀彼此的作品，由對方依據(jù)評價量表中的要素做口頭評價，并提供反饋意見。這里要注意的是，修改不同于編輯，并不是以檢查語法錯誤為目的，而是著眼于優(yōu)化全文的思想內容和邏輯結構。

（4）編輯階段

學生在這一階段對拼寫、標點符號、大小寫、語法等進行修改。因為學生在修改自己的作文時可能會忽略一些錯誤，所以在這一階段同伴互評也十分重要，學生可互換作文并使用校對符號進行修改。

（5）發(fā)表階段

教師提供平臺展示作品，學生針對作品進行交流。教師可以引導學生在小組或全班內朗讀、傳閱作文終稿，也可收集學生作文，制作班級作文集。

4.重視閱讀積累，堅持以讀帶寫

閱讀是寫作的基礎，只有通過大量的閱讀，學生才能積累豐富的寫作素材，在寫作時才不會無話可說、無事可寫，讓寫作“水到渠成”。在讀寫結合教學中，教師需要從閱讀入手，引導學生通過大量閱讀來獲取素材、尋找創(chuàng)作靈感、夯實寫作基礎，從而達到以讀促寫的效果。英語繪本不僅題材廣泛，而且包含豐富的語言表達，十分適合小學生閱讀和學習。教師應有意識地引導學生反復閱讀課文和繪本故事，體會語言運用的準確、傳神之處，定期歸納、總結文章的寫作技巧、方法和好詞好句，逐步豐富自己的多主題語料庫，提升寫作能力。

結語

關聯(lián)視角下的小學英語單元整體讀寫結合教學首先應從教材單元轉化為教學單元，教師要圍繞主題意義，統(tǒng)籌安排整個單元的教學內容，正確把握單元中各個部分之間的聯(lián)系，合理安排各課時的教學內容，形成側重點不同的課堂教學形式，促進學生的整體語言發(fā)展。其次，在主題意義引領下，以語篇為依托，以英語學習活動觀為依據(jù)，通過一系列主題探究活動開展讀寫關聯(lián)的寫作實踐。教師要從基于文本內容創(chuàng)設的情境入手，在情境、內容和語言等方面為寫作進行鋪墊，聚焦文本中的語言表達方式，引導學生學習寫作微技巧；分析并評價閱讀內容和人物情感，結合實際生活展開想象，進行思考，發(fā)表觀點；通過書面形式表達自己的情感、態(tài)度和價值觀，創(chuàng)造性地解決新情境中的新問題，最終實現(xiàn)課程育人目標。