小學語文“閱讀鏈接”開發(fā)策略的幾點思考

李秋月

教育家葉圣陶曾說：“得法于課內(nèi)，得益于課外?！薄伴喿x鏈接”就是架設在課內(nèi)和課外的一座橋梁，通過鏈接的語段或語篇來幫助學生實現(xiàn)從課內(nèi)閱讀邁向課外閱讀，既能擴充閱讀量，理解課文，又能豐富文本內(nèi)涵，落實語文要素，凸顯人文主題。為了更好地開發(fā)“閱讀鏈接”的教學價值和潛在價值，達成“核心素養(yǎng)”，本文將從“閱讀鏈接”的“適時性”“適切性”和“適度性”三個維度來研討開發(fā)策略。

一、適時——提升時效性

統(tǒng)編教材通常都會在課后編排了形式多樣的相關“閱讀鏈接”，這啟示我們，在教學中不能只滿足于對文本的理解閱讀，而應走出文本，發(fā)揮文本價值，創(chuàng)造性地使用教材資源進行拓展閱讀。因此，教師應秉承“以教材為基，以學生為本，以素質(zhì)為核”的教學理念，合理開發(fā)，充分利用教材資源，適時掌握“閱讀鏈接”的導入時機，提升教學時效性。

（一）切入——知識盲點處

由于受時代和地域限制，學生對呈現(xiàn)的文本內(nèi)容存在許多知識盲點，教師可以借助一篇篇“閱讀鏈接”，適時打破學生一層層認知盲區(qū)。五年級下冊《威尼斯的小艇》對日常交通工具——小艇給予濃墨重彩，學生在閱讀之后自然而然地引起質(zhì)疑：威尼斯在哪里？多少條河？小艇有名字嗎？于是教師便可順水推舟地切入《威尼斯》和《威尼斯之夜》這兩篇“閱讀鏈接”，并展示更多的圖片和課外信息，激發(fā)閱讀興趣，攻克知識盲點。時機成熟后，教師即可帶著學生在文字中乘著“剛朵拉”，徜徉在威尼斯的水巷中，感受異國風土人情之美，夯實語文要素。

（二）嵌入——教學難點處

有的“閱讀鏈接”可作為突破教學難點的媒介，教師要充分利用這一潛在價值。四年級下冊《琥珀》通讀之后顯得非常陌生，因為這種自然科學小品文比較抽象。教學時可適時嵌入課后“閱讀鏈接”——王文利《琥珀物語》的三個形成階段以及多媒體課件，用琥珀的圖片或視頻一舉擊破“琥珀”認知難點。相反，五年級下冊《紅樓春趣》的“放風箏”卻是學生所熟知的。但“放風箏”暗喻“放晦氣”則是一處難點，教師可適時嵌入“閱讀鏈接”——《風箏》的最后一個自然段，對文本難點進行深入淺出的闡釋。

（三）沁入——情感缺失處

統(tǒng)編教材節(jié)選了較多的名人佳作，如能閱讀其原作，就更能觸摸節(jié)選的真情實感，彌補節(jié)選的情感缺失處，讀出節(jié)選的厚度，讓作者的真情實感沁入心扉。五年級下冊《我和祖父的園子》散發(fā)出來的是作者童年的自由與快樂。但走進《呼蘭河傳》原作，感受的卻是蕭紅的哀嘆、懷念和批判。如果教師在講解中僅停留在作者的童年趣事，忽略“閱讀鏈接”所延伸出來的對祖父的懷念，那么這篇節(jié)選的教學就因出現(xiàn)情感缺失而失真了。

（四）拓入——閱讀視野處

為了更好拓展學生的閱讀視野，教師可以遵循語文教育學家溫儒敏的教學理念，把精讀和泛讀結(jié)合起來，創(chuàng)建“課堂導讀—課內(nèi)自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀體系，讓學生漸漸愛上閱讀，愛上語文，實現(xiàn)“真閱讀”。五年級下冊《草船借箭》一文，編者就在“閱讀鏈接”中拓入《草船借箭》的原著片段。教師在課中借此片段開始撩撥學生閱讀原著的心弦，并逐漸將閱讀視野拓入四大名著等古典領域?？梢?，課后適時選用的這段原著搭建了課內(nèi)外閱讀的平臺，從單篇課文過渡到整本原著，乃至同一系列的書刊領域，打開了學生更廣泛、更深入、更富有層次的閱讀心窗。

二、適切——篩選適合性

“閱讀鏈接”將課內(nèi)單一的閱讀變得五顏六色、多彩多樣。雖說“文化無國界，閱讀無時限”，但如果不合時宜、毫無方向去“閱”這“讀”那，就會偏離適切性教育，就會遠離遷移運用。因此，教師在教學“閱讀鏈接”時，要因時而變、因需而設、因材施教、因人而異，對相關鏈接資料進行精心剪裁，在保持閱讀多樣性的同時注重閱讀的適切性。

（一）鏈接比對點——讀中辨

統(tǒng)編教材通過“人文主題”和“語文要素”的有機結(jié)合來強化單元與單元的內(nèi)在聯(lián)系，由此衍生出許多“共性”和“個性”。教師可就“共性”比較，求同存異；也可就“個性”進行比較，異中求同。四年級下冊《貓》的“閱讀鏈接”精選出周而復和夏丏尊兩位作家描寫貓的短文。三位作家皆是描寫貓的可愛，抒寫對貓的喜愛，但言詞表達各具特色。教師帶領學生在三個文本中來回穿梭的同時，還要引導學生在思辨中對話，在語境中辨識最適合、最貼切的語言表達方式。好比語言大師老舍全文沒有華麗的辭藻，以聊家常的口吻道出貓的性格特點；好比夏丏尊從旁人對貓的評價和態(tài)度入手；好比周而復從貓的外貌等細節(jié)描寫著手，加上生動形象的比喻讓貓靈動起來。通過讀中辨讓學生明白：只有適合自己的寫作手法，才是最好的。

（二）巧立創(chuàng)作點——讀中寫

閱讀是輸入，寫作是輸出，只有“讀寫結(jié)合，方能更好實現(xiàn)語用”。教師可在課前構(gòu)思不同的作文題目，讓學生在運用不同閱讀鏈接中習得各類寫作技能，大膽創(chuàng)作。通過練筆既可提高語用能力，又可覓得最適合自己的文體和寫作手法。四年級下冊《白鵝》的“閱讀鏈接”是《白公鵝》。雖然作者豐子愷和俄國文學作家葉諾索夫的國籍和民族不同，在語言表達和敘述語氣上帶有鮮明個性，但兩位作家幽默風趣的語言和“形貶實褒”的表達技巧，以及兩篇文章在行文結(jié)構(gòu)、描寫方法、善用反語表達喜愛之情都值得學生借鑒。

（三）妙設拓展點——讀中做

統(tǒng)編教材安排的“閱讀鏈接”有時候表現(xiàn)形式比較奇特，不是尋常的語段篇章，也未沿用詩詞歌賦，令人耳目一新。建議教師創(chuàng)設情境，以境激趣，促進閱讀方法的延伸。四年級上冊《西門豹治鄴》的“閱讀鏈接”編排了幾句劇本的開場。教師可事先指導學生改編創(chuàng)作，然后讓小演員選擇適合自己的角色，排練并上臺演出。學生既能在演出中體驗和感知文本，挖掘文本內(nèi)涵，又能培養(yǎng)正確的“審美鑒賞與創(chuàng)造”，落實語文核心素養(yǎng)。

三、適度——發(fā)揮準確性

統(tǒng)編教材的每一篇選文，大都出自名家之手，可供拓展的學習資料層出不窮、數(shù)不勝數(shù)。面對林林總總的延伸材料，教師應以教材為主、鏈接為輔，適度聚焦“閱讀鏈接”，不能喧賓奪主。最終仍應立足在文本的“旨、意、境”，準確選擇“閱讀鏈接”，創(chuàng)設大語文課堂，實現(xiàn)課內(nèi)外閱讀的融合。

（一）聚焦學習提示——會其意

統(tǒng)編教材閱讀鏈接的“學習提示”往往與本單元語文要素相聯(lián)系，不僅能降低閱讀難度，而且能增強學生自主學習技能，領悟文章的中心意思。六年級上冊《花之歌》與課后散文詩《楊柳與水蓮》的鏈接點是“作者大膽想象”。教學中，可圍繞“學習提示”，聚焦文中富有奇特想象的語句，以此領略作家奇特的想象和立意。

（二）聚焦文本內(nèi)容——悟其旨

“閱讀鏈接”雖篇幅短小，但內(nèi)容與課文息息相關，這既是一種延伸，又是一種領悟途徑。教學中應立足文本，聚焦主旨，方能全面領會編者意圖。五年級下冊第四單元主題是家國情懷，單元語文要素是通過外表描寫體會人物內(nèi)心。課文《軍神》文后鏈接了《豐碑》，教學時需聚焦主旨和關鍵點——“言意共生”，引導學生快速略讀提取信息，點面結(jié)合，夯實語文要素。同時聚焦學習軍需處長一心為公、毫不利已的胸懷，激發(fā)學生對英雄的敬仰之情，激勵他們刻苦學習，長大后一定要聽黨話跟黨走，建功立業(yè)，樹立人生的豐碑。

（三）聚焦課后習題——入其境

“閱讀鏈接”通過課后習題能夠幫助學生會其意、入其境，讀懂作者的真情實意，增強身臨其境的閱讀體驗。五年級上冊《桂花雨》在課后習題要求學生理解“這里的桂花再香，也比不上家鄉(xiāng)院子里的桂花”的真正含義。教學時，可聚焦習題引入閱讀鏈接——《留予他年說夢痕》，以此為支架，補充有關琦君經(jīng)歷的資料，引導學生深入其境，讀懂母親的思鄉(xiāng)之情：對于母親而言，桂花就是家鄉(xiāng)，就是思念的故土和親人的意象。

文本教學和“閱讀鏈接”若能結(jié)合有度，做到“適切、適時、適度”，定能助力學生讀寫結(jié)合，助力學生深度思維，助力提升學生的語文核心素養(yǎng)。

（徐德明）