不以規(guī)矩，不能成方圓：校本教研制度對中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐能力的影響

毋改霞

(天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院，天津 300222)

一、問題的提出

在推進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的時代背景下，教師教學(xué)實(shí)踐能力是提升教師專業(yè)素質(zhì)能力、建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的重要抓手。中共中央、國務(wù)院于2018年印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確提出對于中小學(xué)教師的培養(yǎng)要優(yōu)化“以實(shí)踐為導(dǎo)向”的教師教育課程體系[1]。2022年4月，教育部等部門發(fā)布的《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》提出要以“提升教師思想政治素質(zhì)、師德師風(fēng)水平和教育教學(xué)能力為重點(diǎn)”[2]?！吨袑W(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中則將“教學(xué)實(shí)踐能力”作為師范生教育教學(xué)的四大能力之一[3]。學(xué)界對教師教學(xué)實(shí)踐能力的探討也逐漸增多，涉及其結(jié)構(gòu)、影響因素、發(fā)展現(xiàn)狀、評估等多個方面，逐步厘清教師教學(xué)實(shí)踐能力的內(nèi)涵與培養(yǎng)提升等問題。教師教學(xué)實(shí)踐能力的提升是一個不斷發(fā)展的過程，需要持續(xù)地學(xué)習(xí)、實(shí)踐與反思。因而，除了職前教育，教師的職后學(xué)習(xí)與發(fā)展不可缺少且意義重大。長期以來，校本教研被視為我國教師職后學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的重要方式，特別是在強(qiáng)調(diào)教師作為終身學(xué)習(xí)者、反思型實(shí)踐者的數(shù)字化時代，聚焦于學(xué)校實(shí)際情況、重視教師的教學(xué)實(shí)踐與反思學(xué)習(xí)的校本教研模式愈來愈被人們所倡導(dǎo)。各地各校設(shè)立專門的教研組織、制度及人員保障校本教研的有效開展，顯著促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，有效改進(jìn)了基礎(chǔ)教育教學(xué)質(zhì)量。

校本教研自2002年正式提出以來，逐漸從一種非常態(tài)化的活動轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化、規(guī)范化的制度安排，成為中小學(xué)的基本制度。教育部于2019年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》提出，基礎(chǔ)教育教研工作要重心下移，強(qiáng)化校本教研，基礎(chǔ)教育學(xué)校要健全校本教研制度[4]。《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》在“課程實(shí)施”中明確提出要強(qiáng)化專業(yè)支持，定期開展校本研修，并改進(jìn)教研活動的針對性與多樣性等[5]。相關(guān)研究指出，只有通過校本教研的機(jī)制體制創(chuàng)新，才能讓教師在校本教研中真正地獲得成長[6]。正如《孟子》所云：“離婁之明，公輸子之巧，不以規(guī)矩，不能成方圓?！痹诮處煂I(yè)發(fā)展走向以校為本的導(dǎo)向下，完善的校本教研制度是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)能力的基礎(chǔ)保障。已有研究雖然揭示了校本教研制度建設(shè)的內(nèi)涵、現(xiàn)狀及重要性等，然而關(guān)于校本教研制度建設(shè)的效果，特別是其究竟如何影響教師的教育教學(xué)，以往研究中較少運(yùn)用實(shí)證研究范式去探究其中的作用機(jī)制?；诖?，本研究聚焦于教師的教學(xué)能力，采用量化研究方法，驗(yàn)證校本教研制度建設(shè)對教師教學(xué)實(shí)踐能力的影響，并探究其作用機(jī)制。

二、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

(一)校本教研制度與教師教學(xué)實(shí)踐能力

校本教研制度的推行，緣于世紀(jì)之交我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，其強(qiáng)調(diào)教研要基于學(xué)校，以教師為研究主體，以教育教學(xué)中所面對的實(shí)際問題為對象，通過不斷地實(shí)踐、反思、互動與合作等逐漸解決問題，改進(jìn)教學(xué)，發(fā)展自我。校本教研在實(shí)質(zhì)上是一個將教師的教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)與發(fā)展有機(jī)融合的過程，目的在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。根據(jù)劃分標(biāo)準(zhǔn)的不同，校本教研制度包含不同的類型：根據(jù)管理機(jī)制來看，包括針對教育行政部門職責(zé)的制度、教研支持機(jī)構(gòu)職責(zé)的制度和學(xué)校職責(zé)的制度；根據(jù)設(shè)計(jì)的活動來看，包括教學(xué)活動制度和教研活動制度[7]；根據(jù)活動內(nèi)容來看，包括教學(xué)管理制度、教研活動制度、課題管理制度、教師學(xué)習(xí)培養(yǎng)制度和教師評價制度[8]。經(jīng)過多年的建設(shè)，當(dāng)前我國的校本教研制度已由初期的外延式發(fā)展步入規(guī)范的內(nèi)涵式發(fā)展[9]，作為校本教研的首要主體即學(xué)校的角色越來越凸顯并得到關(guān)注。據(jù)此，本研究中的校本教研制度主要關(guān)注學(xué)校層面的相關(guān)制度建設(shè)，涉及教研隊(duì)伍素質(zhì)、教研活動形式、教研獎勵激勵制度等方面。

教學(xué)實(shí)踐能力是指教師在教學(xué)實(shí)踐活動中為順利完成教學(xué)任務(wù)所具備的教學(xué)認(rèn)識、設(shè)計(jì)、實(shí)施及評價等方面的綜合專業(yè)能力，通常包括宏觀層面的一般教學(xué)能力和聚焦于特定學(xué)科主題的具體學(xué)科教學(xué)能力[10]。本研究主要關(guān)注教師的一般教學(xué)能力，根據(jù)教學(xué)活動的環(huán)節(jié)，主要涉及教學(xué)設(shè)計(jì)能力、組織能力、實(shí)施能力等。在聚焦于教育教學(xué)實(shí)踐的導(dǎo)向下，提升教師的教學(xué)實(shí)踐能力是近年來我國教師教育改革與發(fā)展的核心議題。根據(jù)教師學(xué)習(xí)理論，教師的知識學(xué)習(xí)具有情境性、交互性和實(shí)踐性特征，發(fā)生在工作場中的、基于實(shí)踐的、集體與個體相結(jié)合的學(xué)習(xí)是提升教師學(xué)習(xí)有效性、實(shí)現(xiàn)深層學(xué)習(xí)、促進(jìn)教師發(fā)展的關(guān)鍵[11]。校本教研制度的核心理念即強(qiáng)調(diào)教師的研修要基于學(xué)校實(shí)際、以教育教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題為中心，需要不斷地自我反思并與他人互動交流。相關(guān)研究指出，與英國學(xué)校實(shí)踐相比，我國教師專業(yè)學(xué)習(xí)中特有且普遍的教研組織制度能夠促進(jìn)教師間的交流合作，改進(jìn)教師教學(xué)策略，進(jìn)而縮小不同教師間教學(xué)的差距[12]。作為我國教研組織的基本制度，校本教研制度的直接效用在于改進(jìn)教師的教學(xué)實(shí)踐，而制約教師教學(xué)實(shí)踐的核心因素在于其能力因素。據(jù)此，本研究提出假設(shè)1：校本教研制度建設(shè)可正向預(yù)測教師教學(xué)實(shí)踐能力，即校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力有正向影響。

(二)工作投入與教研參與的中介作用

教師工作投入是指教師在教育教學(xué)工作中表現(xiàn)出的積極、完滿的精神狀態(tài)，基本特征表現(xiàn)為活力、奉獻(xiàn)與專注[13]。近年來伴隨積極心理學(xué)的興起，學(xué)界從對負(fù)向的工作倦怠研究轉(zhuǎn)向正面的工作投入研究。研究表明，投入感較高的個體具有更好的職業(yè)體驗(yàn)，更好的合作、協(xié)調(diào)等團(tuán)隊(duì)行為與更高的工作績效[14]；而職業(yè)學(xué)習(xí)、成長與發(fā)展機(jī)會等顯著影響個體的工作投入程度[15]。相關(guān)研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，工作投入正向預(yù)測個體日后獲得的工作資源，投入較高的個體會擁有更多的工作資源，如社會支持、學(xué)習(xí)機(jī)會、績效反饋等，這些又能夠反過來提高個體投入度，由此促進(jìn)個體具備更好的工作表現(xiàn)[16]。具體到教師，高質(zhì)量教師的重要表征即是較高的工作投入和工作滿意度[17]。學(xué)校的激勵機(jī)制、教師福利以及進(jìn)修與培訓(xùn)制度等是影響教師工作滿意度的主要因素[18]；相關(guān)研究也表明工作滿意度可直接預(yù)測教師的工作投入程度，進(jìn)而影響教師的自我效能感[19]；而教師的自我效能感與其教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)，自我效能感高的教師表現(xiàn)出更有效的課堂管理、更創(chuàng)新的教學(xué)方法等，教學(xué)質(zhì)量更高[20]。校本教研制度作為教師專業(yè)發(fā)展的重要保障，其建設(shè)情況直接反映學(xué)校的激勵制度與教師的專業(yè)發(fā)展機(jī)會。據(jù)此，本研究提出假設(shè)2：工作投入在校本教研制度與教學(xué)實(shí)踐能力的關(guān)系中起中介作用。

教研參與是指教師參加校本教研各類活動(如課題研究、自主探索、備課評課、教學(xué)競賽等)的自主與積極程度，以促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，教師參與有效的專業(yè)發(fā)展活動會顯著提升其專業(yè)知識和技能[21]，改進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐[22]；而有效的專業(yè)發(fā)展活動往往具有充分關(guān)聯(lián)教學(xué)實(shí)踐、貼合學(xué)校實(shí)際、結(jié)合自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)等特征[23]。相關(guān)實(shí)證研究進(jìn)一步指出，教師教研活動參與情況顯著預(yù)測其教學(xué)實(shí)踐，而教師參與校本教研活動的程度對其教學(xué)組織行為與評價策略有顯著的正向作用[24]；也有研究發(fā)現(xiàn)校本教研參與對教師實(shí)踐性知識產(chǎn)生顯著的積極作用[6]?？梢姡鳛橛行I(yè)發(fā)展基本形式的校本教研活動會直接促進(jìn)教師專業(yè)知識與能力的提升。同時，根據(jù)社會學(xué)制度主義的觀點(diǎn)，制度是影響個體行為的結(jié)構(gòu)性制約因素，它雖然是組織成員行動的產(chǎn)物，但同時也會對成員的主觀意識產(chǎn)生影響，繼而形塑個體的行為方式或偏好，可以說組織成員的行為在多數(shù)情況下主要根據(jù)制度而行[25]5，56-57。教師作為學(xué)校組織中的成員，其行為顯著受到學(xué)校相關(guān)制度的影響。校本教研制度作為學(xué)校教研建設(shè)的專項(xiàng)制度，直接影響著教師教研參與的情況。有研究發(fā)現(xiàn)，校本教研活動的價值導(dǎo)向、形式與資源的豐富程度等均會影響教師實(shí)踐知識的建構(gòu)；教師參與校本教研，一方面可促進(jìn)其已有知識的實(shí)踐轉(zhuǎn)化，另一方面有利于自身實(shí)踐知識的生成[26]。據(jù)此，本研究提出假設(shè)3：教研參與在校本教研制度與教學(xué)實(shí)踐能力的關(guān)系中起中介作用。

此外，教師工作投入程度會塑造其工作行為。投入度、敬業(yè)度較高的教師更傾向于采取積極的態(tài)度或行動來改進(jìn)或變革工作，如提升個人能力、加強(qiáng)與同事交流、挑戰(zhàn)有難度的任務(wù)等[27]。在充滿挑戰(zhàn)與不確定的時代，隨著教育改革步伐的加快，教師的工作環(huán)境日益復(fù)雜，越發(fā)需要教師積極主動地調(diào)整教學(xué)行為、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。良好的校本教研制度能促進(jìn)教師工作投入度的提高，為努力改進(jìn)教學(xué)現(xiàn)狀，教師在教育教學(xué)中的主動性可能更高，可能更積極地參與教研活動，進(jìn)而提升其教學(xué)實(shí)踐能力。據(jù)此，本研究提出假設(shè)4：工作投入和教研參與在校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的影響中起鏈?zhǔn)街薪樽饔?，即校本教研制度建設(shè)由于提升了教師的工作投入而促進(jìn)教師教研參與，進(jìn)而影響教師教學(xué)實(shí)踐能力。

(三)學(xué)校氛圍的調(diào)節(jié)作用

學(xué)校氛圍是學(xué)校成員對其組織文化特性的一種感知，反映著學(xué)校的目標(biāo)、價值理念、組織結(jié)構(gòu)及管理方式等，是一個多層次、多維度的概念。本研究主要關(guān)注學(xué)校層面營造的民主、協(xié)作、創(chuàng)新等建設(shè)境況。學(xué)校氛圍不僅直接影響教師的工作體驗(yàn)與態(tài)度，而且關(guān)乎教師的教學(xué)實(shí)踐與質(zhì)量，如在積極的學(xué)校氛圍中，教師擁有更高的能動性和工作滿意度[28]，更容易開展教學(xué)創(chuàng)新[29]，會有更好的教學(xué)表現(xiàn)及更低的職業(yè)倦怠[30]。積極學(xué)校氛圍的構(gòu)建有賴于有效的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者，更是學(xué)校教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的重要任務(wù)之一[31]。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)方式如變革型領(lǐng)導(dǎo)對于學(xué)?；盍Φ奶嵘蛯W(xué)校制度的改進(jìn)有重要影響[32]。健康的學(xué)校氛圍反映出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者具有較好的教學(xué)管理能力，有可能制定出更科學(xué)的校本教研制度，從而對教師的教學(xué)行為影響更大，教師教學(xué)實(shí)踐能力提升更快。據(jù)此，本研究提出假設(shè)5：學(xué)校氛圍顯著調(diào)節(jié)校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的影響。

根據(jù)教師學(xué)習(xí)理論，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力與文化是影響教師學(xué)習(xí)的重要因素[11]125-127。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校的支持氛圍會影響教師參與專業(yè)發(fā)展的意愿和程度[33]，更加專業(yè)化的領(lǐng)導(dǎo)對教師教研和專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量提升有顯著的影響[34]。此外，有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校氛圍可以顯著調(diào)節(jié)參與專業(yè)發(fā)展活動對教師教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐的影響[35]。據(jù)此，本研究提出假設(shè)6：學(xué)校氛圍顯著調(diào)節(jié)教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的影響，以及假設(shè)7：學(xué)校氛圍顯著調(diào)節(jié)教研參與在校本教研制度與教學(xué)實(shí)踐能力間的中介作用。并且，組織結(jié)構(gòu)較好的學(xué)校，教師一般會處于較民主、自主和資源較豐富的環(huán)境中，具有更高的組織承諾，從而表現(xiàn)出更高的工作投入[36]。當(dāng)教師面對高水平的工作要求時，學(xué)校氛圍、幫扶導(dǎo)師支持、創(chuàng)新程度等工作資源尤其影響教師的工作投入水平，這些資源的供給會幫助教師有效應(yīng)對復(fù)雜問題[15]。據(jù)此，本研究提出假設(shè)8：學(xué)校氛圍對工作投入、教研參與在校本教研制度與教學(xué)實(shí)踐能力間的鏈?zhǔn)街薪楫a(chǎn)生調(diào)節(jié)作用。

綜上，構(gòu)建本研究的理論框架，如下圖1所示。

圖1 校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力影響的假設(shè)模型

三、研究設(shè)計(jì)

(一)樣本描述

本研究采用分層隨機(jī)抽樣方法，選取中國某市中小學(xué)校教師為研究對象，通過網(wǎng)絡(luò)隨機(jī)發(fā)放問卷，共發(fā)放問卷29692份，剔除漏填、亂填等無效問卷后，回收有效問卷28570份，有效率96.22%。其中，男性5761人(20.2%)，女性22809人(79.8%)；20歲及以下68人(0.2%)，21-30歲7919人(27.7%)，31-40歲9730人(34.1%)，41-50歲7831人(27.4%)，51-60歲2994人(10.5%)，61歲及以上28人(0.1%)；教齡在5年及以下的8107人(28.4%)，6-10年的4557人(16%)，11-15年的3379人(11.8%)，16-20年的3872人(13.6%)，21-25年的4156人(14.5%)，26-30年的2476人(8.7%)，31年及以上的2023人(7.1%)；學(xué)歷為高中、中專及以下的242人(0.8%)，大專2078人(7.3%)，本科22101人(77.4%)，研究生4149人(14.5%)；三級教師140人(0.5%)，二級教師10269人(35.9%)，一級教師10485人(36.7%)，高級教師2753人(9.6%)，正高級教師38人(0.1%)，無職稱教師4885人(17.1%)；城市學(xué)校教師16159人(56.6%)，縣城學(xué)校教師4144人(14.5%)，鄉(xiāng)村學(xué)校教師8267人(28.9%)；公辦學(xué)校教師23891人(83.6%)，民辦學(xué)校教師4679人(16.4%)。

(二)研究工具

1.校本教研制度

校本教研制度主要測量學(xué)校在校本教研活動組織、激勵與支持等方面的制度建設(shè)情況，采用自編問卷，共4道題，題項(xiàng)如“學(xué)校擁有高水平的教研隊(duì)伍”“我對于學(xué)校的教研獎勵機(jī)制感到滿意”等，采用五點(diǎn)計(jì)分，從1“非常不同意”到5“非常同意”，計(jì)算所有題項(xiàng)的平均分，得分越高，表明學(xué)校的校本教研制度建設(shè)越好，其α系數(shù)為0.931。

2.教學(xué)實(shí)踐能力

教學(xué)實(shí)踐能力主要測量教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施等方面表現(xiàn)出的綜合專業(yè)能力，通過自編與借鑒“教與學(xué)國際調(diào)查”(TALIS)2018年教師問卷相關(guān)題項(xiàng)形成測量工具，共8道題，題項(xiàng)如“我每節(jié)課前都會自己打磨教案”“在面臨不同的教學(xué)情境時，我能夠及時調(diào)整課堂教學(xué)策略”等，采用五點(diǎn)計(jì)分，計(jì)算所有題項(xiàng)的平均分，得分越高，表示教師的教學(xué)實(shí)踐能力越好，其α系數(shù)為0.955。

3.工作投入

工作投入主要衡量教師對教育教學(xué)工作的情感投入情況，即對本職工作的熱愛、主動與專注程度，采用自編問卷測量，共4道題，如“我在工作中充滿熱情與活力”“我難以克服工作中遇到的困難”等，采用五點(diǎn)計(jì)分，將反向題重新編碼后，計(jì)算所有題項(xiàng)的平均分，得分越高，表明教師工作投入程度越高，其α系數(shù)為0.951。

4.教研參與

教研參與主要測量教師參與校本教研活動的主動性與積極性，采用自編問卷，共6道題，如“我經(jīng)常參加學(xué)校教研室、教研組等定期舉行的教研活動”“我經(jīng)常利用學(xué)校的云教研平臺或其他教學(xué)資源庫進(jìn)行教研”等，采用五點(diǎn)計(jì)分，計(jì)算所有題項(xiàng)的平均分，得分越高，表明教師教研參與越積極，其α系數(shù)為0.930。

5.學(xué)校氛圍

學(xué)校氛圍主要衡量學(xué)校運(yùn)行中的民主、協(xié)作與鼓勵創(chuàng)新程度，量表主要借鑒TALIS2018教師問卷相關(guān)題項(xiàng)，共7道題，如“我擁有積極參與學(xué)校決策的機(jī)會”“學(xué)校形成了相互支持的協(xié)作型校園文化”，采用五點(diǎn)計(jì)分，計(jì)算所有題項(xiàng)的平均分，得分越高，表明學(xué)校氛圍越積極，其α系數(shù)為0.958。

6.控制變量

根據(jù)已有研究發(fā)現(xiàn)，性別、教齡、學(xué)歷及學(xué)校等背景變量與教師教學(xué)實(shí)踐能力有不同程度的相關(guān)，本研究對性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)校屬性及學(xué)校地理位置七個變量進(jìn)行控制。

(三)數(shù)據(jù)處理過程

本研究主要應(yīng)用SPSS26.0與Mplus8.0軟件進(jìn)行整理和統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)。SPSS26.0主要用于描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析和回歸分析，同時采用宏程序PROCESS進(jìn)行中介效應(yīng)和調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)；Mplus8.0主要用于驗(yàn)證性因子分析與共同方法偏差檢驗(yàn)。

四、研究結(jié)果

(一)驗(yàn)證性因子分析

遵循實(shí)證檢驗(yàn)流程，本研究運(yùn)用Mplus8.0軟件進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析以檢驗(yàn)相關(guān)變量的有效性，分析發(fā)現(xiàn)：基礎(chǔ)模型各變量測量題項(xiàng)的因子載荷系數(shù)在0.69-0.96之間，均大于0.5，且p<0.01，表明量表具有明顯的聚合效度。此外，本研究進(jìn)一步構(gòu)建了四因子模型、三因子模型、二因子模型和單因子模型，對其進(jìn)行分別檢驗(yàn)，結(jié)果如下表1所示。比較五個模型的擬合指數(shù)可知，基礎(chǔ)模型的χ2最小，且p<0.001；RMSEA為0.05且SRMR為0.04，均小于0.08；擬合指數(shù)CFI和TLI的值分別為0.92和0.91，均大于0.9，在要求范圍內(nèi)，說明模型擬合良好，且明顯優(yōu)于四因子模型、三因子模型、二因子模型和單因子模型，可見變量之間具有足夠的區(qū)分效度。

表1 區(qū)分效度檢驗(yàn)與共同方法偏差檢驗(yàn) (N=28570)

(二)共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究采用自我報(bào)告法收集數(shù)據(jù)，可能存在共同方法偏差問題。對于可能存在的共同方法偏差，本研究中在施測過程中采用了匿名、正反向計(jì)分等方法予以控制。根據(jù)表1，單因子模型擬合很差，初步說明不存在嚴(yán)重的共同方法偏差問題。同時，共同方法潛因子(CMV)檢驗(yàn)結(jié)果表明(見表1)，在基礎(chǔ)模型中加入一個共同方法變異因子后，其RMSEA和SRMR、CFI變化不超過0.05，CFI和TLI變化不超過0.1，與基礎(chǔ)模型相比只有非常微弱的改善。綜合以上兩種方法的檢驗(yàn)結(jié)果可知，本研究測量數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

(三)描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)見表2。校本教研制度與教學(xué)實(shí)踐能力(r=0.73，p<0.01)、工作投入(r=0.70，p<0.01)及教研參與(r=0.89，p<0.01)呈正相關(guān)；工作投入與教學(xué)實(shí)踐能力(r=0.66，p<0.01)及教研參與(r=0.70，p<0.01)呈正相關(guān)；教研參與與教學(xué)實(shí)踐能力呈正相關(guān)(r=0.79，p<0.01)，上述相關(guān)關(guān)系表明可以進(jìn)行后續(xù)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

表2 變量均值、標(biāo)準(zhǔn)差與相關(guān)系數(shù)

(四)假設(shè)檢驗(yàn)

1.鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗(yàn)

本研究采用SPSS分層回歸分析法與PROCESS中介效應(yīng)檢驗(yàn)法探討工作投入和教研參與在校本教研制度建設(shè)對教師教學(xué)實(shí)踐能力影響中的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。以校本教研制度建設(shè)為自變量，教學(xué)實(shí)踐能力為因變量，工作投入和教研參與為中介變量，性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)校屬性及學(xué)校地理位置作為控制變量，選取模型6，構(gòu)建了95%無偏差校正置信區(qū)間，重復(fù)抽樣5000次后，其模型與結(jié)果如表3、圖2所示?？傮w上，校本教研制度建設(shè)顯著正向預(yù)測教師的教學(xué)實(shí)踐能力(β=0.52，p<0.001)，假設(shè)1成立。校本教研制度建設(shè)顯著正向預(yù)測教師的工作投入(β=0.67，p<0.001)，工作投入顯著正向預(yù)測教師的教學(xué)實(shí)踐能力(β=0.16，p<0.001)，假設(shè)2成立，即校本教研制度通過教師工作投入的中介作用對其教學(xué)實(shí)踐能力產(chǎn)生影響。校本教研制度建設(shè)顯著正向預(yù)測教師的教研參與情況(β=0.65，p<0.001)，教研參與情況顯著正向預(yù)測教師的教學(xué)實(shí)踐能力(β=0.50，p<0.001)，假設(shè)3成立，即教研參與在校本教研制度建設(shè)對教師教學(xué)實(shí)踐能力的影響中起中介作用。同時，教師的工作投入顯著正向預(yù)測其教研參與程度(β=0.15，p<0.001)。

表3 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?/p>

圖2 中介-調(diào)節(jié)模型估計(jì)

如表4所示，教師的工作投入和教研參與情況在校本教研制度建設(shè)和教學(xué)實(shí)踐能力之間起部分中介作用，中介效應(yīng)值為0.48，占總效應(yīng)(0.52)的92.31%。具體而言，中介效應(yīng)由三條路徑產(chǎn)生的間接效應(yīng)構(gòu)成：通過“校本教研制度→工作投入→教學(xué)實(shí)踐能力”的路徑產(chǎn)生的間接效應(yīng)1(0.10)，占總效應(yīng)的19.23%；通過“校本教研制度→教研參與→教學(xué)實(shí)踐能力”的路徑產(chǎn)生的間接效應(yīng)2(0.33)，占總效應(yīng)的63.46%；通過“校本教研制度→工作投入→教研參與→教學(xué)實(shí)踐能力”的路徑產(chǎn)生的間接效應(yīng)3(0.05)，占總效應(yīng)的9.62%，且三條路徑的Bootstrap95%置信區(qū)間均不包含0值，表明上述兩個變量具有鏈?zhǔn)街薪樽饔?，假設(shè)4成立。

表4 中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果

2.調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗(yàn)

以校本教研制度建設(shè)為自變量，教學(xué)實(shí)踐能力為因變量，工作投入和教研參與為中介變量，學(xué)校氛圍為調(diào)節(jié)變量，性別、年齡、教齡、學(xué)歷、職稱、學(xué)校屬性、學(xué)校地理位置七個變量為控制變量，對所有變量進(jìn)行中心化處理后，本研究選擇PROCESS模型9進(jìn)行有調(diào)節(jié)的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗(yàn)。

結(jié)果如圖2所示，學(xué)校氛圍正向調(diào)節(jié)校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的作用(β=0.10，p<0.001)，假設(shè)5成立；負(fù)向調(diào)節(jié)教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的預(yù)測作用(β=-0.06，p<0.001)，假設(shè)6成立。為進(jìn)一步明確學(xué)校氛圍的調(diào)節(jié)作用，以學(xué)校氛圍得分高于平均數(shù)加一個標(biāo)準(zhǔn)差為高分組，低于平均數(shù)減一個標(biāo)準(zhǔn)差為低分組，進(jìn)行簡單斜率檢驗(yàn)，結(jié)果如圖3、圖4所示。根據(jù)圖3，當(dāng)學(xué)校氛圍較不好時，校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的正向預(yù)測作用顯著(simpleslope=0.078，t=7.830，p<0.001)；當(dāng)學(xué)校氛圍較好時，校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的正向預(yù)測作用顯著增強(qiáng)(simple slope=0.244，t=24.410，p<0.001)。與低水平的學(xué)校氛圍相比，在高水平的學(xué)校氛圍下校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的影響更顯著。這表明校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的影響隨著學(xué)校氛圍的改善而增強(qiáng)。根據(jù)圖4，在較好的學(xué)校氛圍下，教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的正向預(yù)測作用顯著(simple slope=0.362，t=36.199，p<0.001)；在較不好的學(xué)校氛圍下，教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的正向預(yù)測作用顯著增強(qiáng)(simple slope=0.458，t=45.841，p<0.001)。相對于好的學(xué)校氛圍，在不好的學(xué)校氛圍下教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的影響更顯著，即教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的影響隨學(xué)校氛圍的改善而降低。

圖3 學(xué)校氛圍對校本教研制度與教學(xué)實(shí)踐能力關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)

圖4 學(xué)校氛圍對教研參與和教學(xué)實(shí)踐能力關(guān)系的調(diào)節(jié)效應(yīng)

為檢驗(yàn)被調(diào)節(jié)的中介與鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)，本研究選取Hays提出的系數(shù)乘積法，即檢驗(yàn)中介變量與調(diào)節(jié)路徑系數(shù)乘積的顯著性進(jìn)行判斷[37]。此后，采用Edwards &Lambert提出的差異分析法，進(jìn)一步驗(yàn)證中介效應(yīng)差異的顯著性[38]。檢驗(yàn)結(jié)果表明：在校本教研制度通過教研參與作用于教學(xué)實(shí)踐能力的中介效應(yīng)中，中介變量與調(diào)節(jié)項(xiàng)的路徑系數(shù)乘積為-0.04，95%的Bootstrap置信區(qū)間為[-0.06，-0.02]，不包含0，說明學(xué)校氛圍顯著調(diào)節(jié)教研參與在校本教研制度與教學(xué)實(shí)踐能力之間的中介作用，假設(shè)7成立；在校本教研制度通過工作投入與教研參與作用于教學(xué)實(shí)踐能力的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)中，中介變量與調(diào)節(jié)項(xiàng)的路徑系數(shù)乘積為-0.01，95%的Bootstrap置信區(qū)間為[-0.01，-0.004]，不包含0，說明學(xué)校氛圍顯著調(diào)節(jié)工作投入與教研參與在校本教研制度和教學(xué)實(shí)踐能力之間的鏈?zhǔn)街薪樽饔?，假設(shè)8成立。同時如表5所示，當(dāng)學(xué)校氛圍較不好時(均值減一個標(biāo)準(zhǔn)差)，校本教研制度通過教研參與影響教學(xué)實(shí)踐能力的中介效應(yīng)值為0.3，通過工作投入與教研參與影響教學(xué)實(shí)踐能力的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)值為0.05，二者95%的Bootstrap置信區(qū)間分別為[0.29，0.31]和[0.04，0.05]，均不包含0，說明上述中介效應(yīng)和鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著；當(dāng)學(xué)校氛圍較好時(均值加一個標(biāo)準(zhǔn)差)，校本教研制度通過教研參與影響教學(xué)實(shí)踐能力的中介效應(yīng)值為0.24，通過工作投入與教研參與影響教學(xué)實(shí)踐能力的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)值為0.04，二者95%的Bootstrap置信區(qū)間分別為[0.22，0.27]和[0.03，0.04]，均不包含0，說明上述中介效應(yīng)和鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)顯著。此外，當(dāng)學(xué)校氛圍較好與較不好時，上述中介效應(yīng)值與鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)值均存在顯著差異(置信區(qū)間均分別為[-0.08，-0.03]和[-0.01，-0.005])?？梢姡瑹o論是學(xué)校氛圍較好或較不好時，校本教研制度均可以通過教研參與影響教學(xué)實(shí)踐能力，也均可以通過工作投入與教研參與的鏈?zhǔn)街薪樽饔糜诮虒W(xué)實(shí)踐能力；相對而言，在學(xué)校氛圍較不好的情況下，上述中介效應(yīng)和鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)更明顯，也即隨著學(xué)校氛圍的改善，上述中介效應(yīng)和鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)逐漸減弱。

表5 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)及鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)檢驗(yàn)

五、結(jié)論與啟示

(一)研究結(jié)論

本研究基于教師學(xué)習(xí)理論、社會學(xué)制度主義理論與已有相關(guān)研究，探討并驗(yàn)證了校本教研制度建設(shè)情況如何影響教師的教學(xué)實(shí)踐能力。通過收集X市中小學(xué)教師的28570個樣本，采用層次回歸分析法、PROCESS中介效應(yīng)檢驗(yàn)法等，研究了校本教研制度對教師教學(xué)實(shí)踐能力的作用及其機(jī)制。

校本教研制度對教師教學(xué)實(shí)踐能力具有正向影響，工作投入與教研參與分別在校本教研制度對教師教學(xué)實(shí)踐能力的影響中起中介作用及鏈?zhǔn)街薪樽饔?。校本教研在?shí)質(zhì)上是一個將教師的教學(xué)、研究、學(xué)習(xí)與發(fā)展有機(jī)融合的過程，目的在于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。校本教研制度建設(shè)的初衷即是為了引導(dǎo)教師積極參與教研活動，不斷提升其教育教學(xué)能力。本研究印證了這一理論假設(shè)，并進(jìn)一步得出校本教研制度顯著正向預(yù)測教師教學(xué)實(shí)踐能力。同時，制度是影響個體行為的結(jié)構(gòu)性制約因素[25]5。作為學(xué)校組織的成員，教師行為受到學(xué)校制度的直接影響。校本教研制度建設(shè)直接關(guān)系著教師專業(yè)成長機(jī)會的多寡與教師的積極性，而這些會顯著影響教師的工作投入度。投入感較高的教師往往表現(xiàn)出更高的活力、韌性與專注，在工作中會有更多的精力和更高的動機(jī)，會表現(xiàn)出一些更積極、更具創(chuàng)新的行為，更主動地去參加教研活動，由此專業(yè)知識與技能提升更快，教學(xué)實(shí)踐能力也更高。上述結(jié)論契合已有研究，即工作投入度與個體工作表現(xiàn)呈正相關(guān)[14]、參與教研活動程度與教師教學(xué)實(shí)踐呈正相關(guān)[24]。

學(xué)校氛圍可促進(jìn)校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的直接影響，但會弱化教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的直接作用。學(xué)校氛圍作為學(xué)校民主、合作與創(chuàng)新程度的表征，直接影響教師的工作體驗(yàn)與情緒，正向調(diào)節(jié)校本教研制度對教師教學(xué)實(shí)踐能力的影響。良好的學(xué)校氛圍意味著領(lǐng)導(dǎo)對教師的支持較多，教師工作的自主性、投入度較高，彼此間的合作與交流較頻繁，即使校本教研制度建設(shè)不完善，日常教師彼此間也會有諸多非正式的教研活動，如與同事交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、分享資源、討論教學(xué)問題等，這些直面教學(xué)實(shí)踐的活動無形中也會促進(jìn)教師專業(yè)技能的提升，增強(qiáng)其教學(xué)實(shí)踐能力。學(xué)校氛圍負(fù)向調(diào)節(jié)教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的影響，一方面可能緣于學(xué)校氛圍反映著一些非正式教研活動的供給情況，故而替代了教研參與的部分作用；另一方面，可能緣于當(dāng)教師處于不健康的學(xué)校氛圍中時，教師雖然參加了較多教研活動，但由于有效教研活動不足，抑或教研活動本身有效性較低，導(dǎo)致教師獲得的專業(yè)知識或技能較少，對其教學(xué)實(shí)踐能力的影響也會減少。此外，學(xué)校氛圍顯著調(diào)節(jié)工作投入與教研參與的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)與教研參與的中介作用，且在好與不好的學(xué)校氛圍下，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)與中介效應(yīng)存在差異，隨著學(xué)校氛圍的改善，鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)和中介效應(yīng)逐漸減弱。校本教研制度對教學(xué)實(shí)踐能力的影響隨學(xué)校氛圍的改善而增強(qiáng)，而教研參與對教學(xué)實(shí)踐能力的影響隨學(xué)校氛圍的改善而減弱，說明由于學(xué)校氛圍對教研參與與教學(xué)實(shí)踐能力關(guān)系的負(fù)向調(diào)節(jié)引起了上述鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)和中介效應(yīng)的減弱。

(二)實(shí)踐啟示

隨著教師教育改革的深化，推動教師教育課程的實(shí)踐導(dǎo)向、培養(yǎng)教師的實(shí)踐能力愈來愈得到凸顯。教師的教學(xué)實(shí)踐能力是教師專業(yè)能力的核心要素，直接影響著教學(xué)質(zhì)量的高低。在建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的目標(biāo)下，提升教學(xué)實(shí)踐能力將成為教師專業(yè)發(fā)展的主要議題?；谏鲜鲅芯拷Y(jié)論，本研究提出如下建議。

第一，強(qiáng)化校本教研制度建設(shè)，提升教研活動的科學(xué)性。制度既是過程也是狀態(tài)，既塑造個體的行為方式，也是個體活動的結(jié)果[25]57。校本教研制度應(yīng)是學(xué)校及其成員在教育教學(xué)過程中能動建構(gòu)與共同探索出的一套符合本校實(shí)際的教師專業(yè)發(fā)展制度，而非自上而下的行政推進(jìn)。良好的校本教研制度不應(yīng)只是一種規(guī)制性或規(guī)范性的制度，而是一種文化—認(rèn)知性的制度，建立在學(xué)校教師對校本教研價值、意義及其運(yùn)行深刻認(rèn)知與接納的基礎(chǔ)上，能夠促進(jìn)教師思想觀念的變革，實(shí)現(xiàn)其行為方式的改變，有效為教師賦能。在實(shí)際中，校本教研制度建設(shè)卻存在無序化傾向，如教研活動的開展缺乏組織性，內(nèi)容隨意性較大、針對性不強(qiáng)，部分制度甚至加重了學(xué)校教研工作與教師教研的負(fù)擔(dān)，使得教研活動逐漸走向邊緣化[39]。學(xué)校需明確校本教研制度建設(shè)的主體地位，強(qiáng)化教育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題導(dǎo)向，加強(qiáng)教研組織、活動、激勵與保障制度建設(shè)，除了備課、評課、研討等正式教研活動外，也需重視教師日常間的交流與分享等非正式教研活動，并合理規(guī)劃教師的教研時間、精力與指導(dǎo)教師；同時，需加強(qiáng)制度評估，及時根據(jù)學(xué)校實(shí)情做出改進(jìn)，切實(shí)保障教研活動的科學(xué)性，促進(jìn)教師可持續(xù)專業(yè)發(fā)展，提升教育教學(xué)能力。

第二，營造積極的學(xué)校氛圍，提升教師工作體驗(yàn)。學(xué)校氛圍事關(guān)教師的工作體驗(yàn)，潛移默化地塑造教師的工作態(tài)度與行為，影響教師教學(xué)實(shí)踐能力，進(jìn)而影響教育教學(xué)質(zhì)量。相關(guān)研究指出，營造積極的學(xué)校氛圍是學(xué)校提升吸引力的關(guān)鍵行動，這也預(yù)示著教師更好的教學(xué)表現(xiàn)與更低的職業(yè)倦怠[40]。現(xiàn)代學(xué)校氛圍的核心理念體現(xiàn)為民主、合作與創(chuàng)新，并有賴于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層的努力。民主意指日常管理中學(xué)校需加強(qiáng)人文關(guān)懷與價值引導(dǎo)，重視教師的聲音，吸納教師建設(shè)性地參與學(xué)校管理，形成民主決策氛圍；合作則強(qiáng)調(diào)通過團(tuán)隊(duì)合作促進(jìn)教師共同學(xué)習(xí)的重要意義，支持教師進(jìn)行如團(tuán)隊(duì)教學(xué)、教學(xué)研討、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體等多種形式的合作，使教師工作方式從單干型轉(zhuǎn)向協(xié)作型與網(wǎng)絡(luò)型，使彼此間能夠進(jìn)行深層次的知識交流與經(jīng)驗(yàn)分享，促進(jìn)共同成長；創(chuàng)新意指崇尚開放與變革，鼓勵教師積極嘗試教學(xué)的新手段、新思路、新方法，激發(fā)教師持續(xù)反思、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的內(nèi)生發(fā)展。

第三，驅(qū)動教師自主發(fā)展，保障教師有效的工作投入。教師有效的專業(yè)發(fā)展除了受制于制度、文化等社會支持外，核心因素仍在于教師個體的自主性與能動性，特別是在終身學(xué)習(xí)理念引導(dǎo)下，“教師成為學(xué)習(xí)者”愈來愈被倡導(dǎo)，需要其積極適應(yīng)并引領(lǐng)教育變革。近年來，在建設(shè)高質(zhì)量教師隊(duì)伍與加速教育信息化的引領(lǐng)下，教師學(xué)習(xí)的機(jī)會與資源不斷增多，但學(xué)習(xí)效果卻有待提高，其中關(guān)鍵的制約因素即在于學(xué)習(xí)內(nèi)容存在脫離教師教學(xué)實(shí)際的傾向，教師未能把學(xué)習(xí)內(nèi)容實(shí)踐化，導(dǎo)致學(xué)習(xí)流于形式。據(jù)此，強(qiáng)調(diào)基于教師教學(xué)實(shí)踐的校本教研得到重視，但是校本教研的邏輯起點(diǎn)在于教師教學(xué)實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)問題，而這些問題有賴于教師的積極自我反思?？梢?，高質(zhì)量的教師學(xué)習(xí)需要強(qiáng)化教師的主體意識，喚醒教師的反思意識，激發(fā)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力和動機(jī)。這一方面有賴于相關(guān)學(xué)習(xí)機(jī)會與發(fā)展資源的有效供給，另一方面則需要減少教師行政性、形式性的事務(wù)要求，最大程度避免對教師精力與情緒的消磨。在外部資源供給與教師內(nèi)部需求的有機(jī)匹配下，通過實(shí)踐—反思—理論指導(dǎo)—實(shí)踐的不斷循環(huán)保障教師的有效投入，實(shí)現(xiàn)個性化、持續(xù)性的學(xué)習(xí)與發(fā)展。同時，這種充滿意義的工作模式反過來又可激發(fā)教師的工作投入，長期以往有助于提升教師的職業(yè)幸福感與使命感。