個(gè)人-組織匹配視角下鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度影響因素研究

王鈺彪，李寶敏

(1.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部，上海 200062；2.華東師范大學(xué) 開(kāi)放教育學(xué)院，上海 200062)

一、問(wèn)題提出

2020年，教育部等六部門(mén)印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進(jìn)鄉(xiāng)村振興的重要力量[1]。2021年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于加快推進(jìn)鄉(xiāng)村人才振興的意見(jiàn)》提出要“加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，深入落實(shí)‘優(yōu)師計(jì)劃’，繼續(xù)實(shí)施教師專(zhuān)項(xiàng)計(jì)劃和國(guó)培計(jì)劃”[2]。可見(jiàn)，加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)，提升教師質(zhì)量，是解決鄉(xiāng)村振興人力資本問(wèn)題的治本之策。鄉(xiāng)村教師質(zhì)量取決于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展程度，制約著鄉(xiāng)村教育的水平，而教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的首要前提是教師要從信念上積極重塑并滿(mǎn)意自己的工作，這樣才能形成專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。教師工作滿(mǎn)意度意指教師對(duì)工作及工作狀況與條件的一種帶有情緒色彩的看法與感受[3]。研究表明，工作滿(mǎn)意度作為衡量鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)成效的重要指標(biāo)，不僅關(guān)系到教師工作主動(dòng)性和績(jī)效表現(xiàn)，還影響到教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)成效，提高教師工作滿(mǎn)意度是使其“留得住”“愿意留”“能安心”工作的必要條件[4]。

為維系教師隊(duì)伍穩(wěn)定性，不少學(xué)者以“提升鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度”為著力點(diǎn)做了諸多探索。研究主要集中在個(gè)人特征(如領(lǐng)導(dǎo)力[5]、能動(dòng)性[6])、組織環(huán)境(如領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格[7]、學(xué)校氛圍[6])、社會(huì)政策(如教育改革[7]、社會(huì)地位[8])等因素對(duì)鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的影響。但鮮有研究從個(gè)人與情境交互層面，尤其是個(gè)人-組織(P-O)匹配視角探討鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度產(chǎn)生的心理機(jī)制。P-O匹配是人與環(huán)境匹配的重要組成部分，也是個(gè)體工作態(tài)度和行為結(jié)果的直接驅(qū)動(dòng)因素。根據(jù)組織行為理論的觀(guān)點(diǎn)，作為教師個(gè)人的主觀(guān)體驗(yàn)，工作滿(mǎn)意度會(huì)受到教師內(nèi)在心理狀態(tài)和外在組織文化的共同影響，有賴(lài)于個(gè)人與學(xué)校的相互匹配[9]。要想有效評(píng)估鄉(xiāng)村教師的工作滿(mǎn)意度，應(yīng)考慮教師與鄉(xiāng)村學(xué)校組織的選擇及社會(huì)化互動(dòng)過(guò)程。為此，本研究擬從工作情境特征視角，調(diào)查鄉(xiāng)村教師P-O匹配的基本情況，揭示P-O匹配對(duì)鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的影響及其作用機(jī)理，并考察組織認(rèn)同和心理資本在兩者關(guān)系中的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)，從而為鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度研究提供新的進(jìn)路和突破口。

二、文獻(xiàn)回顧與研究假設(shè)

(一)P-O匹配與工作滿(mǎn)意度

P-O匹配反映了個(gè)人特征與組織特性的適應(yīng)程度，涉及一致性匹配、需求-供給匹配和要求-能力匹配三個(gè)方面[10]。其中一致性匹配指?jìng)€(gè)體與組織在目標(biāo)、態(tài)度、個(gè)性、價(jià)值觀(guān)等方面具有相似的特征；需求-供給匹配指?jìng)€(gè)體在財(cái)政、物質(zhì)和成長(zhǎng)機(jī)遇等方面需求得到了組織較好的滿(mǎn)足；要求-能力匹配指?jìng)€(gè)體的知識(shí)、技能和能力等達(dá)到了組織的要求。從資源效應(yīng)視角分析，資源對(duì)個(gè)體存在激勵(lì)效應(yīng)，資源豐富的個(gè)體對(duì)工作有積極的情緒體驗(yàn)和態(tài)度[11]。教師從P-O匹配中積聚的資源(心理、物質(zhì)等)可用于其他需要損耗、調(diào)節(jié)資源的系統(tǒng)，避免多重角色間的矛盾和沖突；同時(shí)擁有充足資源的教師也更易獲取新的資源，實(shí)現(xiàn)資源的增值，形成更好的工作體驗(yàn)。從心理場(chǎng)域視角分析，認(rèn)知和行為是個(gè)體與環(huán)境交互作用的函數(shù)，良好的依賴(lài)關(guān)系會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生積極正向的影響[12]。P-O匹配意味著教師與組織能夠互相滿(mǎn)足對(duì)方的需要，雙方在價(jià)值觀(guān)層面上的融合使得教師個(gè)體特征與學(xué)校氛圍實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，這能夠使教師感受到更多來(lái)自學(xué)校組織的情感交換[13]，從而對(duì)工作產(chǎn)生滿(mǎn)意。已有實(shí)證研究也表明，彰顯支持性資源的P-O匹配總體能夠正向預(yù)測(cè)工作滿(mǎn)意度，三個(gè)“匹配”類(lèi)型也能分別預(yù)測(cè)工作滿(mǎn)意度[14]。據(jù)此本研究提出假設(shè)：一致性匹配、需求-供給匹配和要求-能力匹配均能顯著正向影響鄉(xiāng)村教師的工作滿(mǎn)意度。

(二)組織認(rèn)同、心理資本的中介作用

研究還發(fā)現(xiàn)，P-O匹配之所以可以提升個(gè)體的工作滿(mǎn)意度，原因可能在于高P-O匹配者具有較高的組織認(rèn)同和心理資本[15，16]。組織認(rèn)同是指?jìng)€(gè)體對(duì)所屬組織文化的內(nèi)心承諾以及對(duì)組織規(guī)范、所屬成員角色的認(rèn)知，是一種知覺(jué)與組織同呼吸共命運(yùn)的社會(huì)心理過(guò)程[17]。社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，個(gè)體對(duì)于組織產(chǎn)生的認(rèn)同為個(gè)體積極情感與行為提供了動(dòng)因基礎(chǔ)[18]。組織認(rèn)同感高的教師更易形成對(duì)自我的積極評(píng)價(jià)，感受到自身工作的意義和價(jià)值，獲得更多的資源，進(jìn)而加深對(duì)工作的喜愛(ài)程度。已有研究也顯示，組織認(rèn)同能直接顯著影響工作滿(mǎn)意度，與低組織認(rèn)同者相比，高組織認(rèn)同者對(duì)自己的工作滿(mǎn)意感更強(qiáng)[19]。同時(shí)，組織認(rèn)同本身受到P-O匹配的重要影響。根據(jù)應(yīng)激資源守恒理論，P-O匹配作為一種內(nèi)在的應(yīng)激資源，是緩解個(gè)體工作疏離感的重要因素，可幫助個(gè)體協(xié)調(diào)好工作不確定性和不安全感引發(fā)的工作需求與資源的失衡[20]。高P-O匹配教師傾向于認(rèn)為自己屬于該組織或團(tuán)隊(duì)中的一員，也更愿意將組織的價(jià)值觀(guān)、利益和規(guī)范納入自我概念，并積極擔(dān)當(dāng)組織所賦予的責(zé)任，從而將身份認(rèn)同建立在組織的基礎(chǔ)上。實(shí)證研究也表明，P-O匹配有助于個(gè)體獲得更多來(lái)自組織的認(rèn)同，促使其對(duì)工作產(chǎn)生積極的心理感受和體驗(yàn)[15]。據(jù)此本研究推測(cè)：組織認(rèn)同在P-O匹配與鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間起中介作用。

心理資本是個(gè)體所具備的進(jìn)取的、積極的心理資源，包含自信、希望、韌性和樂(lè)觀(guān)四個(gè)維度，是超越社會(huì)資本、經(jīng)濟(jì)資本和人力資本的一種關(guān)鍵心理要素[21]。它是潛在的可利用的個(gè)體內(nèi)在資源，也是促使個(gè)體可持續(xù)成長(zhǎng)與發(fā)展的心理能量，能幫助個(gè)體挖掘自身潛能，領(lǐng)會(huì)深層次的工作價(jià)值感。已有研究也顯示，心理資本能直接顯著影響工作滿(mǎn)意度[22]。高心理資本的教師對(duì)工作更加自信樂(lè)觀(guān)，并顯露出良好的動(dòng)機(jī)狀態(tài)和專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，在面對(duì)工作上的困難和挫折時(shí)有更堅(jiān)定的信念，因而能更加努力，使得工作滿(mǎn)意度提升。同時(shí)，心理資本也分別受到P-O匹配和組織認(rèn)同的重要影響。研究發(fā)現(xiàn)，P-O匹配能顯著正向預(yù)測(cè)心理資本[16]。角色理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體感知到與組織不匹配時(shí)會(huì)產(chǎn)生許多不確定性，在工作中也會(huì)有更多的角色模糊和沖突，易形成消極心態(tài)和對(duì)現(xiàn)實(shí)的扭曲[23]。國(guó)內(nèi)外研究也證實(shí)，高P-O匹配個(gè)體對(duì)自身工作影響力的高度感知會(huì)促使其以樂(lè)觀(guān)心態(tài)處理工作中的問(wèn)題，幫助其在高效完成工作的同時(shí)增強(qiáng)心理韌性，實(shí)現(xiàn)心理資本的積累。心理資本高的個(gè)體情緒飽滿(mǎn)，信心十足，勇于克服困難，能取得可觀(guān)的績(jī)效收益，工作滿(mǎn)意度也隨之提升[24，25]。據(jù)此本研究推測(cè)：心理資本在P-O匹配與鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間起中介作用。

此外，教師的組織認(rèn)同對(duì)他們的心理資本也有很好的預(yù)測(cè)作用[26]，根據(jù)積極情緒擴(kuò)展和建設(shè)理論，積極的情緒能促使個(gè)體形成積極的工作認(rèn)知，指導(dǎo)個(gè)體的行為趨向以此建構(gòu)個(gè)體持久的心理資源[27]。組織認(rèn)同作為一種積極的情緒體驗(yàn)，能幫助個(gè)體在專(zhuān)注工作中不斷磨練自己，激發(fā)工作興趣，逐漸累加心理資源[28]。據(jù)此本研究提出假設(shè)：組織認(rèn)同和心理資本在P-O匹配對(duì)鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的影響中起鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)。

三、研究方法與設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

采用隨機(jī)抽樣與整群抽樣相結(jié)合的方式，選取江蘇、吉林、四川為調(diào)查省份，每個(gè)省再依據(jù)各地的主要經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平選擇好、中、差3類(lèi)地區(qū)，總共向這3省9市的1916名鄉(xiāng)村教師發(fā)放問(wèn)卷，獲得有效問(wèn)卷1672份，其中，女教師1001名(59.9%)，男教師671名(40.1%)；教齡為5年及以下的教師493名(29.5%)，教齡為6～10年的教師231名(13.8%)，教齡為10年以上的教師948名(56.7%)；中專(zhuān)(高中)學(xué)歷教師66名(4%)，大專(zhuān)學(xué)歷教師594名(35.5%)，本科及以上學(xué)歷教師1012名(60.5%)；無(wú)職稱(chēng)教師284名(17%)，高級(jí)職稱(chēng)教師230名(13.8%)，中級(jí)職稱(chēng)教師723名(43.2%)，初級(jí)職稱(chēng)教師435名(26%)。

(二)研究工具

1.P-O匹配量表

本研究采用德魯(DeRue)等編制的P-O匹配量表[29]。量表包括“一致性匹配”(如“我認(rèn)可學(xué)校的價(jià)值和辦學(xué)理念”)、“需求-供給匹配”(如“學(xué)校關(guān)心我的興趣和個(gè)性發(fā)展”)和“要求-能力匹配”(如“工作要求與我所具有的技能，能夠很好地匹配”)三個(gè)維度，共9個(gè)項(xiàng)目。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5級(jí)計(jì)分，得分越高說(shuō)明鄉(xiāng)村教師P-O匹配程度越高。

2.組織認(rèn)同量表

本研究采用麥爾(Mael)等人編制，李永鑫等人借鑒修訂的組織認(rèn)同量表[30]。量表包含6個(gè)單維結(jié)構(gòu)條目(如“當(dāng)有人指責(zé)我所在學(xué)校時(shí)，我會(huì)覺(jué)得就像在指責(zé)我一樣”)，采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5級(jí)計(jì)分，得分越高說(shuō)明鄉(xiāng)村教師的組織認(rèn)同程度越高。

3.心理資本量表

本研究采用路桑斯(Luthans)等人編制，張闊等人借鑒修訂的心理資本量表[31]。量表由希望(如“目前我正在逐步向我的工作目標(biāo)邁進(jìn)”)、自我效能感(如“我相信自己對(duì)學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的討論有貢獻(xiàn)”)、樂(lè)觀(guān)(如“我對(duì)工作未來(lái)發(fā)展總是持樂(lè)觀(guān)態(tài)度”)、堅(jiān)韌(如“我通常能對(duì)工作壓力泰然處之”)四個(gè)要素共24個(gè)條目構(gòu)成。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5級(jí)計(jì)分，得分越高說(shuō)明鄉(xiāng)村教師的心理資本水平越高。

4.鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度量表

本研究采用賈奇(Judge)等人編制，黃桂梅等人借鑒修訂的工作滿(mǎn)意度量表[32]。量表共5個(gè)條目，包括“大部分時(shí)間，我對(duì)自己的工作是有熱情的”“在工作中我能找到真正的樂(lè)趣”等。采用1(非常不符合)～5(非常符合)Likert 5級(jí)計(jì)分，得分越高說(shuō)明鄉(xiāng)村教師的工作滿(mǎn)意度越高。

(三)數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 26.0軟件以及海耶斯(Hayes)編制的Process宏程序?qū)?shù)據(jù)進(jìn)行整理、共同方法偏差檢驗(yàn)、描述統(tǒng)計(jì)和鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ头治?，并借助AMOS 28.0軟件對(duì)量表的聚合效度、區(qū)分效度和結(jié)構(gòu)效度加以檢驗(yàn)。

(四)共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究以主觀(guān)問(wèn)卷的形式進(jìn)行調(diào)查，或許會(huì)存在共同方法偏差，對(duì)此采用Harman單因素方法考察共同方法偏差。結(jié)果顯示特征值高于1的因子有6個(gè)，其中第一個(gè)因子能解釋38%的變異量，明顯小于40%；驗(yàn)證性因素分析顯示：χ2/df=27.404、CFI=0.615、GFI=0.478、AGFI=0.415、NFI=0.607、RMSEA=0.126，表明本研究中共同方法偏差不顯著。

四、研究結(jié)果與分析

(一)信效度檢驗(yàn)

以下分別對(duì)三種“匹配”類(lèi)型、組織認(rèn)同、心理資本和工作滿(mǎn)意度這6個(gè)變量進(jìn)行信效度檢驗(yàn)。如表1所示，每個(gè)測(cè)量變量的內(nèi)部一致性系數(shù)均高于參考值0.7，意味著量表的信度水平較好；所有問(wèn)項(xiàng)的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷(λ)介于0.57～0.92之間，組合信度(CR)和平均方差萃取量(AVE)均高于各自可接受的臨界值，意味著量表的聚合效度較好。

表1 信度與聚合效度檢驗(yàn)結(jié)果

表2 各變量間相關(guān)分析結(jié)果及AVE的平方根 (N=1672)

此外，每一列AVE的平方根(對(duì)角線(xiàn)上的粗體字)均高于測(cè)量變量間的相關(guān)系數(shù)，意味著量表的區(qū)分效度較好。綜上，各量表均具有良好的信效度，能夠有效預(yù)測(cè)鄉(xiāng)村教師的P-O匹配現(xiàn)狀、組織認(rèn)同程度、心理資本水平和工作滿(mǎn)意度。

(二)鄉(xiāng)村教師P-O匹配的狀況及差異分析

由表3可知，三種“匹配”類(lèi)型均處于中等偏上水平。差異分析結(jié)果顯示，不同受教育水平教師僅在需求-供給匹配上存在顯著差異，高中/中專(zhuān)學(xué)歷教師得分顯著高于其他學(xué)歷教師；不同教齡教師在一致性匹配和要求-能力匹配上差異顯著，教齡在10年以上的教師得分顯著高于其他教師；不同職稱(chēng)教師在P-O匹配上均存在顯著差異，就一致性匹配、需求-供給匹配而言，初級(jí)職稱(chēng)教師得分顯著低于其他職稱(chēng)的教師；就要求-能力匹配而言，從低到高依次為初級(jí)職稱(chēng)教師、未評(píng)職稱(chēng)和中級(jí)職稱(chēng)教師、高級(jí)職稱(chēng)教師。

表3 不同人口學(xué)變量在P-O匹配上的差異分析 (M±SD)

(三)P-O匹配、組織認(rèn)同、心理資本與工作滿(mǎn)意度的相關(guān)分析

由表2可知，一致性匹配、需求-供給匹配、要求-能力匹配、組織認(rèn)同、心理資本、工作滿(mǎn)意度兩兩間都有顯著正相關(guān)(p<0.01)，符合鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ头治龅慕y(tǒng)計(jì)學(xué)要求。

(四)鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ头治?/h3>

本研究應(yīng)用SPSS插件PROCESS的模型6進(jìn)行檢驗(yàn)，分別以三種“匹配”類(lèi)型為自變量構(gòu)建了三個(gè)鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蚆1、M2和M3。Bootstrap再抽樣設(shè)定為5000次，并將性別、教齡、受教育水平、職稱(chēng)作為控制變量，計(jì)算95%的置信區(qū)間(CI)，如表4-6和圖1-3所示。

圖1 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蚆1

表4 組織認(rèn)同、心理資本在一致性匹配與工作滿(mǎn)意度間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析(M1)

1.組織認(rèn)同和心理資本在一致性匹配與工作滿(mǎn)意度間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，一致性匹配直接作用于鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的效應(yīng)為0.267(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.235，0.299]，一致性匹配→組織認(rèn)同→工作滿(mǎn)意度、一致性匹配→組織認(rèn)同→心理資本→工作滿(mǎn)意度、一致性匹配→心理資本→工作滿(mǎn)意度三條中介路徑均顯著(95%CI不包含0)，具體見(jiàn)表4和圖1?？偟闹薪樾?yīng)為0.209，總效應(yīng)為0.476，總中介效應(yīng)的效果量為43.91%。因此，一致性匹配與鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間存在一條直接效應(yīng)路徑和三條中介效應(yīng)路徑。

2.組織認(rèn)同和心理資本在需求-供給匹配與工作滿(mǎn)意度間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，需求-供給匹配直接作用于鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的效應(yīng)為0.387(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.359，0.415]，需求-供給匹配→組織認(rèn)同→工作滿(mǎn)意度、需求-供給匹配→組織認(rèn)同→心理資本→工作滿(mǎn)意度、需求-供給匹配→心理資本→工作滿(mǎn)意度三條中介路徑均顯著(95%CI不包含0)，具體見(jiàn)表5和圖2?？偟闹薪樾?yīng)為0.161，總效應(yīng)為0.548，總中介效應(yīng)的效果量為29.38%。因此，需求-供給匹配與鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間存在一條直接效應(yīng)路徑和三條中介效應(yīng)路徑。

圖2 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蚆2

表5 組織認(rèn)同、心理資本在需求-供給匹配與工作滿(mǎn)意度間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析(M2)

3.組織認(rèn)同和心理資本在要求-能力匹配與工作滿(mǎn)意度間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)

結(jié)果發(fā)現(xiàn)，要求-能力匹配直接作用于鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的效應(yīng)為0.250(p<0.001)，Bootstrap95%CI不包含0[0.213，0.287]，要求-能力匹配→組織認(rèn)同→工作滿(mǎn)意度、要求-能力匹配→組織認(rèn)同→心理資本→工作滿(mǎn)意度、要求-能力匹配→心理資本→工作滿(mǎn)意度三條中介路徑均顯著(95%CI不包含0)，具體見(jiàn)表6和圖3。總的中介效應(yīng)為0.238，總效應(yīng)為0.488，總中介效應(yīng)的效應(yīng)量為48.77%。因此，要求-能力匹配與鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間存在一條直接效應(yīng)路徑和三條中介效應(yīng)路徑。

圖3 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蚆3

表6 組織認(rèn)同、心理資本在要求-能力匹配與工作滿(mǎn)意度間的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析(M3)

五、結(jié)論與討論

(一)鄉(xiāng)村教師P-O匹配處于中等偏上水平，且需求-供給匹配相對(duì)較低

本研究中，鄉(xiāng)村教師P-O匹配處于中等偏上水平，且更多表現(xiàn)為一致性匹配和要求-能力匹配，需求-供給匹配程度相對(duì)較低。究其原因，可能與社會(huì)空間、政策環(huán)境、職業(yè)提供等多方面因素有關(guān)。一方面，由于地理位置偏遠(yuǎn)、交通不便，鄉(xiāng)村教師的社會(huì)交往會(huì)受到一定的限制，加之缺乏較為靈活、人性化的政策支持舉措，鄉(xiāng)村教師的情感交流和社會(huì)性需求(如家庭照料、子女教育等訴求)得不到充分滿(mǎn)足[33]。另一方面，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師職業(yè)成長(zhǎng)通道不暢，學(xué)校校際職稱(chēng)結(jié)構(gòu)不均等、城鄉(xiāng)教師職稱(chēng)結(jié)構(gòu)不均衡等矛盾依然存在，同時(shí)已有的培訓(xùn)形式和內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際狀況存在錯(cuò)位，部分學(xué)校供需矛盾突出，外出培訓(xùn)機(jī)會(huì)匱乏[34]，難以有效滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的發(fā)展需求，均易導(dǎo)致需求-供給匹配程度偏低，制約鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的提升。

從相關(guān)背景變量上來(lái)看，首先，就不同受教育水平教師來(lái)說(shuō)，高中/中專(zhuān)學(xué)歷教師需求-供給匹配顯著高于其他學(xué)歷教師，是因?yàn)楦咧?中專(zhuān)學(xué)歷教師通常認(rèn)知水平較低，職業(yè)成就動(dòng)機(jī)較弱，而且他們對(duì)自身的要求和期待也較低，需求更易得到滿(mǎn)足，因而需求-供給匹配程度更高。其次，就不同教齡階段的教師來(lái)說(shuō)，10年以上教齡教師一致性匹配和要求-能力匹配均顯著高于其他教師，是因?yàn)樗麄冋幱凇皩?zhuān)家型教師”階段，各方面工作達(dá)到了較為嫻熟的水平，資源充足、經(jīng)驗(yàn)豐富，與學(xué)校在辦學(xué)理念、發(fā)展戰(zhàn)略等價(jià)值觀(guān)方面磨合時(shí)間也較長(zhǎng)[35]，因而一致性匹配、要求-能力匹配程度更高。最后，就不同職稱(chēng)的教師而言，在P-O匹配上均存在顯著差異。一致性匹配和需求-供給匹配方面，初級(jí)職稱(chēng)教師一致性匹配和需求-供給匹配均顯著低于其他職稱(chēng)級(jí)別的教師；高級(jí)職稱(chēng)教師要求-能力匹配較強(qiáng)，其次為中級(jí)職稱(chēng)和未評(píng)職稱(chēng)教師。這可能是因?yàn)槁毞Q(chēng)象征著教師的資歷層次，職稱(chēng)級(jí)別越高的教師業(yè)務(wù)能力越強(qiáng)，資歷越深，自我要求也越高[36]，相應(yīng)的要求-能力匹配程度也越高；而職稱(chēng)級(jí)別越低意味著迷惘和無(wú)助感較強(qiáng)，獲得的社會(huì)期許越少，占用的資源也越少，可能導(dǎo)致一致性匹配、需求-供給匹配程度偏低。值得注意的是，本研究中未評(píng)職稱(chēng)教師的要求-能力匹配水平高于初級(jí)職稱(chēng)教師，原因可能是他們的工作還不夠安穩(wěn)，只有滿(mǎn)足學(xué)校提出的業(yè)務(wù)要求，才能避免被解聘的風(fēng)險(xiǎn)，因此要求-能力匹配得分相對(duì)較高。

(二)P-O匹配對(duì)鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度有顯著正向預(yù)測(cè)作用

P-O匹配對(duì)鄉(xiāng)村教師的工作滿(mǎn)意度有顯著的正向預(yù)測(cè)作用，這與已有研究相一致[14]。依據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，P-O匹配有助于教師達(dá)成預(yù)期的工作目標(biāo)，改善和維系同事間的良好關(guān)系，提高工作滿(mǎn)意度[37]。首先，與組織價(jià)值觀(guān)相符的教師能夠準(zhǔn)確把握組織的主導(dǎo)思維框架，將自身職業(yè)發(fā)展與組織發(fā)展緊密相連[38]。共同的價(jià)值觀(guān)和目標(biāo)促使教師對(duì)工作角色形成積極定位，產(chǎn)生更為正向的體驗(yàn)評(píng)價(jià)。其次，當(dāng)教師的個(gè)體需求得到學(xué)校較高程度滿(mǎn)足時(shí)，會(huì)產(chǎn)生基于情感的工作承諾，且更加關(guān)注工作責(zé)任和義務(wù)[39]。能動(dòng)的工作動(dòng)機(jī)有利于增強(qiáng)教師的滿(mǎn)足感和成就感，促進(jìn)工作滿(mǎn)意度的提升。再次，當(dāng)教師的能力能較好地滿(mǎn)足組織的要求時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出較高的勝任力水平，也更容易把握組織給予的機(jī)會(huì)，良好的績(jī)效表現(xiàn)使得教師能夠獲得更多的積極工作反饋[40]，不斷提升對(duì)工作的滿(mǎn)意度。

(三)組織認(rèn)同、心理資本在一致性匹配與鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間起中介效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)一致性匹配能通過(guò)作用于組織認(rèn)同、心理資本對(duì)鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度施加影響。個(gè)體一致性匹配程度越高，越容易內(nèi)化組織的戰(zhàn)略和要求，掌握個(gè)人和組織前進(jìn)的方向[41]。共同目標(biāo)的認(rèn)同感能夠使個(gè)體感受到更多來(lái)自組織的關(guān)愛(ài)和理解，提升對(duì)組織的認(rèn)同與使命感。高組織認(rèn)同的個(gè)體通常更易形成積極的自我概念，對(duì)工作評(píng)價(jià)較高，情感依托也更緊密，即工作滿(mǎn)意度更高。另外，根據(jù)相似吸引理論，個(gè)人更希望與相似的個(gè)體產(chǎn)生互動(dòng)，因?yàn)檫@種互動(dòng)可以證明和強(qiáng)化自身的情感[42]。與組織在價(jià)值觀(guān)、文化等特征上的匹配為教師提供了與相似他人交流的機(jī)會(huì)，使其角色意識(shí)增強(qiáng)，正向感受增多，從而激發(fā)韌性、堅(jiān)強(qiáng)等內(nèi)在積極力量，提升心理資本水平。高心理資本的教師有信心感受到正向情緒的作用，并能有效調(diào)節(jié)負(fù)向情緒的干擾，使自身處于相對(duì)融洽狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)工作滿(mǎn)意度的提高。

此外，“組織認(rèn)同→心理資本”構(gòu)成的鏈?zhǔn)街薪橐彩且恢滦云ヅ渥饔糜卩l(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的關(guān)鍵橋梁。即一致性匹配能強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的組織認(rèn)同，而認(rèn)知上依賴(lài)于組織的個(gè)體會(huì)以充足的熱情對(duì)待自身事業(yè)，傾向于表現(xiàn)出較強(qiáng)的心理韌性[43]。鄉(xiāng)村教師對(duì)組織的認(rèn)同促使其形成較強(qiáng)的知覺(jué)行為控制，不斷累積自信、毅力等良好心理資源，獲得心理資本的積累。

(四)組織認(rèn)同、心理資本在需求-供給匹配和鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間起中介效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)需求-供給匹配能通過(guò)作用于組織認(rèn)同、心理資本對(duì)鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度施加影響。個(gè)體需求與組織供給的匹配意味著組織為個(gè)體實(shí)施工作提供了支持和機(jī)會(huì)，組織和領(lǐng)導(dǎo)給予的資源使得個(gè)體能夠收獲更多的工作決定權(quán)，產(chǎn)生持久的情感投入[44]，工作安全感和組織歸屬感也隨之提升。較高的組織認(rèn)同使其更易體會(huì)到工作的樂(lè)趣，獲得顯著的績(jī)效收益和工作價(jià)值感，進(jìn)而使工作滿(mǎn)意度提高。此外，當(dāng)組織提供的機(jī)會(huì)和資源能較好地滿(mǎn)足教師個(gè)體需要時(shí)，依據(jù)對(duì)稱(chēng)互惠的行動(dòng)原則，他們會(huì)以主動(dòng)的教學(xué)態(tài)度和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕逃龑?shí)踐來(lái)回報(bào)組織，如樂(lè)觀(guān)度和自信心提高、職業(yè)效能感和自我滿(mǎn)足感增強(qiáng)、對(duì)未來(lái)懷有積極期待，在應(yīng)對(duì)工作挫折和困難時(shí)能表現(xiàn)出更強(qiáng)的韌性，因而心理資本較高[45]。心理資本水平高的鄉(xiāng)村教師往往對(duì)鄉(xiāng)村教育的價(jià)值導(dǎo)向、過(guò)程性評(píng)估更高，因此工作滿(mǎn)意度會(huì)更高。

此外，“組織認(rèn)同→心理資本”構(gòu)成的鏈?zhǔn)街薪橐彩切枨?供給匹配作用于鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的關(guān)鍵橋梁。即需求-供給匹配能強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的組織認(rèn)同，而高組織認(rèn)同感教師對(duì)組織所產(chǎn)生的滿(mǎn)足感能有效消除對(duì)艱苦工作條件的失落感，對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展充滿(mǎn)期待并理性應(yīng)對(duì)工作中的困境，工作上也會(huì)更加堅(jiān)忍不拔、樂(lè)觀(guān)自信[46]，從而產(chǎn)生較高的心理資本。

(五)組織認(rèn)同、心理資本在要求-能力匹配和鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間起中介效應(yīng)

本研究發(fā)現(xiàn)要求-能力匹配能通過(guò)作用于組織認(rèn)同、心理資本對(duì)鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度施加影響。要求-能力匹配表征了個(gè)體勝任工作的水平，個(gè)體的要求-能力匹配程度越高，所掌握的工作崗位必需的知識(shí)和技能越多，更容易擺脫固化思維，對(duì)工作過(guò)程形成系統(tǒng)化和整體化的思考[47]，不斷增強(qiáng)對(duì)組織的忠誠(chéng)度。高水平的組織認(rèn)同既可以體驗(yàn)更多的積極情感，又可以獲得更多的工作資源，幫助自己更好地工作，實(shí)現(xiàn)工作滿(mǎn)意度的提升。此外，根據(jù)目標(biāo)設(shè)置理論，高水平的能力-工作匹配感知有利于教師從工作中建構(gòu)出積極的自我認(rèn)知，內(nèi)在地激勵(lì)教師產(chǎn)生更高的自我效能感，愿意付出足夠的認(rèn)知努力接受新理念和新實(shí)踐，并表現(xiàn)出更多的希望和韌性[48]，因而心理資本水平更高。心理資本強(qiáng)的教師通常對(duì)工作持有樂(lè)觀(guān)的態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致，具有明確的職業(yè)定位和戰(zhàn)勝困難的信仰，進(jìn)而產(chǎn)生較高的工作滿(mǎn)意度。

此外，“組織認(rèn)同→心理資本”構(gòu)成的鏈?zhǔn)街薪橐彩且?能力匹配作用于鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度的關(guān)鍵橋梁。即要求-能力匹配能強(qiáng)化鄉(xiāng)村教師的組織認(rèn)同，而組織認(rèn)同在某種程度上是與組織相同的感知，反映了心理自我與組織的融合，能夠激發(fā)鄉(xiāng)村教師的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，促使其在面對(duì)挑戰(zhàn)性的工作時(shí)仍能保持堅(jiān)韌、樂(lè)觀(guān)的心態(tài)[49]，有效提高心理資本水平。

六、對(duì)策建議

(一)組織相容：注重契合匹配，夯實(shí)學(xué)校人力資源管理模式

由于P-O能直接或間接正向預(yù)測(cè)鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度，因此重視教師個(gè)人與組織的契合問(wèn)題尤為必要。(1)關(guān)注教師與學(xué)校價(jià)值觀(guān)的匹配程度，建構(gòu)同質(zhì)性?xún)r(jià)值共同體，一方面，學(xué)校在選聘教師時(shí)，可通過(guò)匹配度直覺(jué)測(cè)試、Q分類(lèi)可觀(guān)測(cè)量等方式對(duì)教師目標(biāo)、個(gè)性等特征加以考量，篩選出與組織價(jià)值觀(guān)、規(guī)范相適應(yīng)的教師；另一方面，可由校長(zhǎng)、10年以上教齡、中級(jí)及以上職稱(chēng)教師對(duì)新入職教師進(jìn)行適應(yīng)性引導(dǎo)，讓其了解自身工作角色所需遵循的理念和方法，理解學(xué)校使命和發(fā)展戰(zhàn)略并納入自身價(jià)值觀(guān)系統(tǒng)中。(2)應(yīng)在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，結(jié)合學(xué)校規(guī)章規(guī)則和教師目標(biāo)、專(zhuān)業(yè)興趣等方面需求，持續(xù)完善職稱(chēng)晉職制度、薪酬體系和鄉(xiāng)村榮譽(yù)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，在增進(jìn)教師利益性獲得中提高需求匹配能級(jí)，同時(shí)從教師成長(zhǎng)的視角出發(fā)，時(shí)常了解大專(zhuān)及以上學(xué)歷、初級(jí)以上職稱(chēng)教師需求的變化和發(fā)展，提供符合他們需求的物質(zhì)或精神層面的供給，確保其在一種良性循環(huán)中實(shí)現(xiàn)與組織的契合。(3)應(yīng)建立基于要求-能力匹配的人員動(dòng)態(tài)管理機(jī)制，持續(xù)投資教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，一方面，應(yīng)給予教師符合其自身能力的要求，緩解教師(尤其是初級(jí)職稱(chēng)、10年及以上教齡教師)處理多項(xiàng)任務(wù)的壓力，將身心交瘁的教師從瑣碎的事務(wù)性工作中解脫出來(lái)；另一方面，要以動(dòng)態(tài)發(fā)展視角考察鄉(xiāng)村教師的專(zhuān)業(yè)能力，根據(jù)崗位要求的變化針對(duì)性地組織教師參加新課標(biāo)解讀、線(xiàn)上線(xiàn)下融合教學(xué)等專(zhuān)題培訓(xùn)，支持教師外出訪(fǎng)學(xué)和研修，促使教師能力獲得持續(xù)提高。

(二)認(rèn)同相合：激發(fā)交融互動(dòng)，重塑歸屬情感認(rèn)同支持體系

鑒于組織認(rèn)同在P-O匹配與鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間起中介效應(yīng)，因此可以通過(guò)鞏固鄉(xiāng)村教師對(duì)組織的認(rèn)同來(lái)提升工作滿(mǎn)意度。(1)鄉(xiāng)村學(xué)?？山Y(jié)合教師群體特征舉辦各種特色文化活動(dòng)(如校園文化藝術(shù)節(jié)、校史知識(shí)競(jìng)賽等)，讓教師領(lǐng)會(huì)學(xué)校文化的內(nèi)涵和魅力，促進(jìn)教師的生成性融入和建構(gòu)性融入，在承載著學(xué)校記憶、學(xué)校情感的實(shí)踐活動(dòng)中滿(mǎn)足鄉(xiāng)村教師對(duì)學(xué)校歸屬感的內(nèi)源需求。(2)積極營(yíng)造民主和諧、寬松愉悅的組織氛圍，在增進(jìn)鄉(xiāng)村教師情感性獲得中培植依戀感和認(rèn)同感。一方面，應(yīng)保障鄉(xiāng)村教師參與學(xué)校建設(shè)的機(jī)會(huì)，在決策上鼓勵(lì)教師持續(xù)表達(dá)立場(chǎng)與建議，民主協(xié)商達(dá)成學(xué)校發(fā)展共識(shí)；另一方面，應(yīng)在學(xué)校能力范圍內(nèi)創(chuàng)新教師績(jī)效分配，對(duì)表現(xiàn)良好的鄉(xiāng)村教師及時(shí)認(rèn)可或表?yè)P(yáng)，激活教師心流，同時(shí)定期開(kāi)展優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)交流座談會(huì)，讓教師間彼此互相學(xué)習(xí)，能動(dòng)地增進(jìn)自我在鄉(xiāng)村學(xué)校的滿(mǎn)足感，催生出教師“生理我”和“心理我”持續(xù)共融狀態(tài)。(3)重視內(nèi)部管理機(jī)制的優(yōu)化與完善，重塑生活保障的組織支持模態(tài)。一方面，健全學(xué)校管理的規(guī)章制度，降低管理中不穩(wěn)定的人為因素和隨機(jī)因素，增強(qiáng)組織同一性對(duì)教師的吸引力；另一方面，加強(qiáng)對(duì)教師的人文關(guān)懷，竭力為教師解決情感婚戀、住房及子女教育等生存問(wèn)題，滿(mǎn)足教師鄉(xiāng)村性情緒情感的發(fā)展需求。(4)學(xué)校管理者也要注重綜合素養(yǎng)和個(gè)人形象的提升，突出領(lǐng)導(dǎo)能力和人格魅力，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用，以使教師更愿意追隨，增進(jìn)地方依戀感的功能性和情感性。

(三)心境相通：強(qiáng)化心理輔導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)賦權(quán)增能精神激揚(yáng)機(jī)制

鑒于心理資本在P-O匹配與鄉(xiāng)村教師工作滿(mǎn)意度間起中介效應(yīng)，因此可以通過(guò)心理資本開(kāi)發(fā)與干預(yù)來(lái)提升鄉(xiāng)村教師的工作滿(mǎn)意度。(1)鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)重視教師的“心理貧困”現(xiàn)象，引導(dǎo)其合理釋放產(chǎn)生的不良情緒體驗(yàn)，一方面，可定期聘請(qǐng)專(zhuān)家為教師開(kāi)設(shè)心理健康教育講座，幫助教師掌握提升心理素質(zhì)的方法和技能，塑造陽(yáng)光、健康、積極的心態(tài)；另一方面，可設(shè)立心理健康與咨詢(xún)中心為教師探尋心理疏導(dǎo)提供場(chǎng)所支持，建立健全教師心理干預(yù)網(wǎng)絡(luò)，以幫助教師及時(shí)消除心理困惑，提升對(duì)快節(jié)奏變化和繁雜工作的適應(yīng)能力。(2)幫助教師搭建共同研究、經(jīng)驗(yàn)交流、資源共享、情感溝通的平臺(tái)(如設(shè)立“教職工之家”、“跨學(xué)科研究中心”等)，既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境適度增強(qiáng)教師自我效能感，又要依靠平臺(tái)磨練教師韌性品質(zhì)，讓其在能動(dòng)地身心卷入和發(fā)展活力激揚(yáng)中葆育積極的心理品質(zhì)。(3)創(chuàng)設(shè)賦權(quán)增能的工作機(jī)制，明晰教師職業(yè)發(fā)展前景及可能性。一方面，應(yīng)盡量摒棄程式化的管理模式，充分信任教師的職業(yè)修養(yǎng)，賦予教師更多的自主決定權(quán)，以激活教師積極性和內(nèi)生性教育行為等“自我增能”質(zhì)素，培養(yǎng)教師專(zhuān)業(yè)樂(lè)觀(guān)和專(zhuān)業(yè)自信；另一方面，可為教師提供職業(yè)規(guī)劃的培訓(xùn)課程，鼓勵(lì)教師制定合理的發(fā)展目標(biāo)，指導(dǎo)和幫助教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，讓教師對(duì)未來(lái)職業(yè)生涯發(fā)展充滿(mǎn)希望。(4)教師自身也應(yīng)懂得適時(shí)調(diào)節(jié)心境，保持積極主動(dòng)、樂(lè)觀(guān)堅(jiān)韌的心態(tài)，將自己融入到自我激勵(lì)、自我發(fā)展和自我成長(zhǎng)的良性循環(huán)中。