教育公平視角下幼兒園教師對(duì)學(xué)前融合態(tài)度的研究
——基于西安市十所幼兒園的調(diào)查分析

韓家偉 石學(xué)云

（1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部 陜西西安 710062；2.西安市浐灞第八幼兒園 陜西西安 710014）

融合教育在學(xué)前教育階段的落實(shí)是社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)，而現(xiàn)階段特殊兒童入園問題及教師對(duì)其接納態(tài)度已成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。在國(guó)家的文件政策、社會(huì)的關(guān)注以及各種有利條件下，當(dāng)前階段是否具備充足數(shù)量可開展學(xué)前融合教育的幼兒園？符合招收條件的特殊兒童是否都已順利入園？幼兒園教師對(duì)學(xué)前融合教育是否了解？對(duì)各類特殊兒童是否了解？幼兒園教師對(duì)特殊兒童接納態(tài)度又是如何？如何把握好教育起點(diǎn)的公平？這些問題值得探討。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象。本研究以西安市城區(qū)幼兒園教師為研究對(duì)象，從西安市八區(qū)二縣中隨機(jī)抽取五個(gè)區(qū)縣，再按比例隨機(jī)選取10所幼兒園共計(jì)100名教師作為調(diào)查對(duì)象。為保證此次研究資料的準(zhǔn)確性，實(shí)行匿名填寫，共計(jì)發(fā)放問卷100份，回收有效問卷90份，問卷有效回收率為90%。

（二）研究工具。調(diào)查問卷參考了華中師范大學(xué)孫玉梅的《有關(guān)幼教工作者關(guān)于學(xué)前融合教育的觀念和態(tài)度的調(diào)查研究問卷》，在此基礎(chǔ)上結(jié)合現(xiàn)實(shí)情況及需要進(jìn)行改編。制定的《幼兒園教師對(duì)學(xué)前融合教育態(tài)度調(diào)查問卷》主要由兩個(gè)部分組成，第一部分為調(diào)查對(duì)象基本信息，包括其性別、年齡、學(xué)歷、專業(yè)、教齡、職務(wù)等。第二部分為研究主體，包括對(duì)不同障礙類型的了解和接納態(tài)度，對(duì)學(xué)前融合教育的認(rèn)識(shí)與態(tài)度，以及現(xiàn)階段實(shí)施學(xué)前融合教育亟須解決的問題等。

（三）數(shù)據(jù)處理。運(yùn)用SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)調(diào)查結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

（四）問卷信度。運(yùn)用SPSS22.0對(duì)整個(gè)問卷進(jìn)行信度分析，問卷信度為0.856，根據(jù)Cronbach's Alpha 信度系數(shù)可以推斷出此問卷的可信度達(dá)標(biāo)，可進(jìn)行下一步分析。

二、研究結(jié)果

（一）西安市幼兒園開展學(xué)前融合教育基本情況。對(duì)10所幼兒園進(jìn)行了調(diào)查（見表1），其中存在特殊幼兒的幼兒園僅有3 所，可見實(shí)施融合的幼兒園比例甚少，大約占30%。為了便于統(tǒng)計(jì)，將這3所幼兒園分別標(biāo)記為a、b、c。

表1 特殊兒童比例調(diào)查統(tǒng)計(jì)表

從調(diào)查的三所幼兒園中特殊幼兒人數(shù)占全園人數(shù)的比例均低于1%。a 幼兒園的3 名特殊幼兒分別是輕度智力障礙、中度學(xué)習(xí)障礙和輕度的情緒行為障礙；b幼兒園的2名特殊幼兒分別是輕度智力障礙和輕度語(yǔ)言障礙；c 幼兒園的2名特殊幼兒分別是輕度情緒行為障礙和輕度語(yǔ)言障礙。在調(diào)查中得知，這三所幼兒園中只有b幼兒園具有特殊教育的相關(guān)硬件設(shè)備，三所幼兒園均無特殊教育專業(yè)資質(zhì)的教師。

（二）幼兒教師對(duì)特殊兒童的了解（見表2）。

表2 幼兒教師對(duì)特殊兒童障礙類型的了解程度統(tǒng)計(jì)表

表2 是幼兒教師對(duì)特殊兒童了解情況，總體而言，幼兒教師對(duì)特殊兒童各障礙類型認(rèn)識(shí)程度持比較了解的約有一半（49.8%）。其中在智力障礙、視覺障礙、聽覺障礙及語(yǔ)言障礙這四種障礙類型上，選擇比較了解的比例較高；學(xué)習(xí)障礙、情緒行為障礙、自閉癥及多重障礙選擇完全不了解的比率接近?？傮w來說，幼兒教師對(duì)常見的幾種障礙類型了解程度相對(duì)較高，部分涉及較為專業(yè)且相對(duì)罕見的障礙類型不太了解。

（三）幼兒教師對(duì)融合教育的了解。在對(duì)幼兒教師是否了解和接觸融合教育的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)（見表3），僅有16名教師了解且接觸過融合教育，1/3的教師僅了解融合教育，約有一半的教師對(duì)融合教育不了解且未接觸過學(xué)前融合教育。由此看來，幼兒教師對(duì)融合教育認(rèn)知相對(duì)匱乏。

表3 幼兒教師對(duì)融合教育是否了解和接觸過融合教育統(tǒng)計(jì)表

（四）幼兒教師對(duì)特殊兒童的接納態(tài)度。表4 是幼兒教師對(duì)特殊兒童進(jìn)入本園、本班態(tài)度的調(diào)查結(jié)果，教師對(duì)特殊兒童進(jìn)入本園、本班的接納意愿（63.3%）高于反對(duì)意愿（36.7%），且特殊兒童進(jìn)入本園意愿總體高于進(jìn)入本班意愿。由數(shù)據(jù)可得出，幼兒教師對(duì)特殊兒童進(jìn)入幼兒園接受融合教育持正向意愿態(tài)度，但更傾向于進(jìn)入本園而非本班。

表4 幼兒教師對(duì)特殊兒童進(jìn)入本園、本班態(tài)度情況統(tǒng)計(jì)表

（五）幼兒教師愿意接納特殊兒童障礙類型。表5 是幼兒教師愿意接納特殊兒童障礙類型的調(diào)查結(jié)果，在眾多特殊兒童障礙類型中，幼兒教師最能接納的是語(yǔ)言障礙兒童，占比為56.7%，其次是學(xué)習(xí)障礙兒童42.2%，智力障礙兒童36.7%；最不能接受的是情緒行為障礙和多重障礙兒童。大多數(shù)幼兒教師對(duì)輕度障礙兒童接納程度較高，對(duì)障礙類型較重且較復(fù)雜的兒童接納度態(tài)度明顯不積極。

表5 幼兒教師愿意接納特殊兒童障礙類型統(tǒng)計(jì)表

（六）幼兒教師拒絕接納特殊兒童的原因。在對(duì)幼兒教師認(rèn)為哪些因素可能會(huì)導(dǎo)致自己拒絕接納特殊兒童的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)（見表6），教師自身缺乏特殊教育及融合教育專業(yè)知識(shí)及技能、特殊兒童的加入導(dǎo)致很難兼顧全班幼兒及本園缺少專業(yè)的輔助教學(xué)設(shè)備占比較高。

表6 幼兒教師拒絕接納特殊兒童的原因統(tǒng)計(jì)表

（七）實(shí)施學(xué)前融合教育亟須解決的問題。幼兒教師拒絕特殊兒童進(jìn)入幼兒園進(jìn)行融合教育的種種原因也反映了當(dāng)下學(xué)前融合教育亟須解決的問題，表7的調(diào)查結(jié)果顯示，教師認(rèn)為開展學(xué)前融合教育最需解決的問題依次為特殊教育師資（83.3%）、普通教師觀念（71.1%）、專業(yè)培訓(xùn)（65.6%）、上級(jí)政策傾斜（58.9%）、社會(huì)及家長(zhǎng)支持（51.1%）、專業(yè)硬件設(shè)施（47.8%）。由此可見，師資、觀念、政策、設(shè)備及社會(huì)支持等因素是高質(zhì)量開展學(xué)前融合教育亟須解決的問題。

表7 實(shí)施學(xué)前融合教育亟須解決的問題統(tǒng)計(jì)表

三、分析討論

（一）特殊兒童入園率較低，開展學(xué)前融合教育的幼兒園數(shù)量不足。學(xué)前融合教育倡導(dǎo)有特殊需要的兒童與普通兒童在同一環(huán)境下共同接受學(xué)前教育，以教育公平的理念保障特殊兒童享受教育的權(quán)利。[1]融合教育在我國(guó)起步較晚，相比于日趨完善的義務(wù)教育階段，學(xué)前階段發(fā)力不足且仍被忽視。[2]根據(jù)調(diào)查結(jié)果顯示：西安市具備開展學(xué)前融合教育的幼兒園數(shù)量有限，無法滿足規(guī)模較為龐大的特殊兒童教育需求，而僅有的一小部分特殊兒童有幸進(jìn)入普通幼兒園也未必能夠得到專業(yè)的教育支持和個(gè)別化指導(dǎo)。究其原因，主要包括相關(guān)政策法規(guī)尚不齊全，學(xué)前融合教育經(jīng)費(fèi)投入不足，融合教育缺乏系統(tǒng)管理與教學(xué)體系，師資力量無法滿足教育需求，社會(huì)支持系統(tǒng)不完善等因素。[3]

（二）幼兒教師缺乏對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)。從本次研究調(diào)查結(jié)果來看，接近一半的幼兒教師對(duì)特殊兒童障礙類型有一定了解，但只是停留在表象，對(duì)于各類型特殊兒童的心理特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、教育方法及教育原則等深層次認(rèn)知并不清楚。[4]幼兒教師對(duì)特殊兒童進(jìn)入本幼兒園或進(jìn)入本班級(jí)接受融合教育持積極態(tài)度的約占總體樣本的63%，但仍有37%的教師持否定態(tài)度。在對(duì)待不同障礙類型的特殊兒童中，障礙程度越輕的特殊兒童更愿意被接納。以上情況說明了隨著特殊兒童、特殊教育以及融合教育的逐步普及，幼兒教師對(duì)特殊兒童這一群體有所關(guān)注，認(rèn)為有特殊需要的兒童應(yīng)該進(jìn)入普通環(huán)境并接受合適的教育；但也暴露出幼兒教師對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)不全面，對(duì)特殊兒童接納程度普遍較低的問題。從拒絕接納特殊兒童的原因來看，外在和自身的多種因素使得教師在教育實(shí)踐中難以滿足特殊兒童的教育需求。

（三）幼兒教師對(duì)學(xué)前融合教育了解相對(duì)匱乏。融合教育的核心就是教育公平，是保障特殊需要兒童受教育的權(quán)力。而教師作為融合教育的直接實(shí)施者須掌握融合教育的相關(guān)知識(shí)和必備技能，其中包括融合教育內(nèi)涵、相關(guān)政策法規(guī)、特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)、教育方法及教育策略等，教師的融合理念、融合知識(shí)和教學(xué)技能對(duì)提升學(xué)前融合教育質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。從調(diào)查結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)幼兒教師對(duì)融合教育雖有一定的認(rèn)識(shí)，但這種認(rèn)識(shí)僅僅停留在表層，并未真正理解其深層次含義，且開展學(xué)前融合教育相對(duì)被動(dòng)及茫然的原因在于一方面缺乏上層的系統(tǒng)支持和理論指導(dǎo)，另一方面源于自身缺乏融合教育基本素養(yǎng)，造成幼兒教師接納特殊需要兒童心有余而力不足，在融合教育實(shí)踐中認(rèn)識(shí)和行為相違背，應(yīng)然和實(shí)然差距較大，難以勝任融合教育工作，使得融合教育流于形式，這無疑會(huì)嚴(yán)重影響學(xué)前融合教育的實(shí)施與發(fā)展。[5]

（四）幼兒教師在學(xué)前融合教育中所面臨的困境。學(xué)前融合教育的實(shí)施是一項(xiàng)系統(tǒng)而又復(fù)雜的教育實(shí)踐，它取決于教育資源的投入、教師高質(zhì)量的融合素養(yǎng)等條件性因素，還取決于法律保障、政策引領(lǐng)、社會(huì)支持等觀念和制度層面的深層因素。[6]融合教育作為一種新的教育模式，其發(fā)展尚未成熟，教師作為教育的主體在學(xué)前融合教育工作中難免會(huì)遇到來自外界和自身的困擾，調(diào)查顯示主要分為以下幾個(gè)方面：第一，師資力量薄弱且缺乏必要的融合教育知識(shí)和技能。表現(xiàn)在教師對(duì)融合教育認(rèn)知程度不深，對(duì)特殊兒童的接納程度不積極；缺少融合教育職前、職后的專業(yè)知識(shí)和技能培訓(xùn)；缺乏融合教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；日常教育教學(xué)工作壓力大，很難兼顧普特兒童教育需求。[7]第二，幼兒園現(xiàn)有資源難以滿足融合教育需要。表現(xiàn)在園所對(duì)融合教育理念缺乏正確認(rèn)識(shí)，學(xué)前融合教育缺乏系統(tǒng)的指導(dǎo)性和計(jì)劃性；[8]學(xué)前融合教育經(jīng)費(fèi)不足且各項(xiàng)資源有限，幼兒園的物質(zhì)環(huán)境和硬件設(shè)施難以滿足特殊兒童教育需求；難以配齊配強(qiáng)專業(yè)性教師，缺乏完整系統(tǒng)的融合教育課程體系。第三，政策法律缺失且社會(huì)及家長(zhǎng)缺乏配合。表現(xiàn)在關(guān)于特殊教育及融合教育相關(guān)法律政策立法層面不堅(jiān)決，缺少?gòu)?qiáng)制性措施；[9]上級(jí)教育部門對(duì)學(xué)前融合教育缺乏政策傾斜和資金支持；社會(huì)及家長(zhǎng)層面對(duì)學(xué)前融合教育認(rèn)同困難，對(duì)特殊兒童進(jìn)入普通環(huán)境大多持否定態(tài)度，一些問題使得學(xué)前融合教育在實(shí)踐過程中變得舉步維艱。[10]

五、對(duì)策建議

（一）教師層面：深化幼兒教師融合理念，提升融合教育綜合素養(yǎng)。隨著學(xué)前融合教育日益發(fā)展，每一位幼兒教師都有可能遇到有特殊需要的兒童，教師融合教育的專業(yè)素養(yǎng)是衡量學(xué)前融合教育實(shí)際成效的重要標(biāo)準(zhǔn)。作為新時(shí)代幼兒教師應(yīng)順應(yīng)教育時(shí)代潮流，從教育實(shí)踐角度出發(fā)，第一，深化融合教育理念，增強(qiáng)學(xué)前融合信心。幼兒教師應(yīng)意識(shí)到融合教育的重要性，學(xué)習(xí)融合教育的政策法規(guī)及其深層次內(nèi)涵，從認(rèn)知上深化自身融合教育理念，消除對(duì)特殊兒童固有偏見和排斥，樹立正確的學(xué)前融合教育價(jià)值觀，提高對(duì)特殊需要兒童的接納度和信心。[11]第二，加強(qiáng)專業(yè)理論學(xué)習(xí)，提高教學(xué)實(shí)踐技能。幼兒教師需加強(qiáng)融合教育的理論學(xué)習(xí)，深入了解各種障礙類型兒童的身心特點(diǎn)，根據(jù)不同的障礙類型采取合適的干預(yù)措施，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。[12]另外，在開展融合教育時(shí)應(yīng)立足于自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)，以專業(yè)知識(shí)和技能為基礎(chǔ)，整合學(xué)前教育與特殊教育互融資源，探索利用環(huán)境創(chuàng)設(shè)或開展各類游戲活動(dòng)支持融合教育，促進(jìn)每一位兒童身心獲得健康發(fā)展。第三，營(yíng)造和諧融合氛圍，創(chuàng)新融合教學(xué)模式。教師在融合教育中發(fā)揮著不可代替的“融合”作用，是特殊兒童和普通兒童合作交流的組織者，鼓勵(lì)特殊兒童積極融入各項(xiàng)活動(dòng)中，增加兒童間交流協(xié)作的機(jī)會(huì)，促進(jìn)普通兒童更好地接納特殊兒童并與之形成良好的同伴關(guān)系，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)精神層面的融合。[13]在教育實(shí)踐中，幼兒教師應(yīng)意識(shí)到傳統(tǒng)集體教學(xué)模式不適用于融合教育，而需根據(jù)兒童身心發(fā)展的實(shí)際水平，運(yùn)用多元化教學(xué)手段滿足兒童們的需要。對(duì)于特殊兒童應(yīng)充分考慮其各方面發(fā)展的特殊性，遵循集體教學(xué)與個(gè)別化指導(dǎo)相結(jié)合以及循序漸進(jìn)教育原則，對(duì)每位兒童開展科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，依據(jù)評(píng)價(jià)結(jié)果適時(shí)調(diào)整改進(jìn)教學(xué)策略，逐步探索和創(chuàng)新符合班級(jí)兒童特點(diǎn)的融合教學(xué)模式，盡最大努力讓每位兒童在融合教育環(huán)境中受益。

（二）園所層面：完善融合教育配套服務(wù)，積極構(gòu)建融合課程體系。幼兒園在融合教育中承擔(dān)著承接上層各項(xiàng)政策且引導(dǎo)全員實(shí)施的關(guān)鍵角色，因此，幼兒園首先應(yīng)轉(zhuǎn)變?nèi)诤辖逃砟?，積極響應(yīng)并落實(shí)上級(jí)教育部門關(guān)于融合教育的各項(xiàng)政策，提供高質(zhì)量的行政支持，合理高效地運(yùn)用教育經(jīng)費(fèi)，完善融合教育專業(yè)設(shè)施設(shè)備。其次，幼兒園應(yīng)系統(tǒng)化開展教師融合教育職前與職后培訓(xùn)，強(qiáng)化教師對(duì)融合教育認(rèn)識(shí)和技能，增強(qiáng)實(shí)施融合教育的信心。同時(shí)，幼兒園需打破以往專業(yè)壁壘，鼓勵(lì)教師積極參與“國(guó)培項(xiàng)目”、特教教師研修班、融合教育研學(xué)班等培訓(xùn)活動(dòng)，積極組織形式多樣的融合教育觀摩教學(xué)活動(dòng)，借助高校資源邀請(qǐng)?zhí)亟虒I(yè)教師或經(jīng)驗(yàn)豐富的學(xué)前融合教育教師來園開展實(shí)地教學(xué)培訓(xùn)，以“走出去”與“引進(jìn)來”相結(jié)合的方式不斷提高教師融合教育的專業(yè)水平和實(shí)踐能力。[14]此外，幼兒園應(yīng)結(jié)合園所現(xiàn)有資源與特點(diǎn)以及特殊兒童與普通兒童的實(shí)際發(fā)展情況，整合構(gòu)建具有園本文化且符合園所特點(diǎn)的融合教育課程資源，讓教師在實(shí)際教學(xué)中有所運(yùn)用。[15]最后，幼兒園應(yīng)擔(dān)負(fù)起融合教育宣傳者的職責(zé)，向社會(huì)廣泛傳播融合教育理念，大力宣傳教育公平理念，讓公眾重視特殊兒童教育，倡導(dǎo)維護(hù)特殊兒童利益，凝聚更多的社會(huì)力量參與到融合教育中。

（三）社會(huì)層面：共建多方協(xié)作支持體系，保障融合教育有效開展。融合教育的核心理念在于人權(quán)平等和教育公平，倡導(dǎo)“尊重差異”和“全民教育”即所有兒童都有權(quán)平等和有尊嚴(yán)地共享優(yōu)質(zhì)公共資源與服務(wù)。學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展需要頂層設(shè)計(jì)，作為社會(huì)層面應(yīng)調(diào)節(jié)宏觀政策、統(tǒng)籌規(guī)劃，協(xié)同多方資源共建融合大環(huán)境。從理論與實(shí)際相結(jié)合的角度出發(fā)，第一，健全法律法規(guī)是學(xué)前融合教育穩(wěn)步發(fā)展的堅(jiān)實(shí)依靠?，F(xiàn)階段我國(guó)在學(xué)前融合教育領(lǐng)域僅有政策性法規(guī)，暴露出法律體系不健全，法律職責(zé)不明確，法律效應(yīng)缺乏強(qiáng)制性等問題。因而需結(jié)合我國(guó)國(guó)情，推動(dòng)學(xué)前融合教育立法，完善各級(jí)教育部門督導(dǎo)及考評(píng)機(jī)制，加快基層幼兒園落實(shí)速度，提高落實(shí)質(zhì)量。[16]第二，提升社會(huì)公眾認(rèn)同是推動(dòng)學(xué)前融合教育前進(jìn)的基礎(chǔ)保障。運(yùn)用多種宣傳手段深化公眾對(duì)融合教育體系的正確認(rèn)知，減少對(duì)殘疾群體的偏見，創(chuàng)設(shè)人人平等、和諧共生的良好融合氛圍。第三，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)是提升學(xué)前融合質(zhì)量的關(guān)鍵要素。加強(qiáng)在職幼兒教師專業(yè)化學(xué)前融合教育培訓(xùn)，完善系統(tǒng)性師資培訓(xùn)及繼續(xù)教育體系，為幼兒教師提升融合教育素養(yǎng)搭建平臺(tái)并給予政策支持；同時(shí)還可借助師范高校資源，大力推進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)與特殊教育專業(yè)進(jìn)行融合，包括師資、課程、設(shè)施設(shè)備、信息資料等方面的互動(dòng)融通，培養(yǎng)全納型幼兒教師順應(yīng)當(dāng)前學(xué)前融合幼兒園師資需求。[17]第四，完善相關(guān)配套服務(wù)是融合教育提質(zhì)創(chuàng)優(yōu)的重要手段。學(xué)前教育相比義務(wù)教育發(fā)展相對(duì)薄弱，學(xué)前融合教育更是被邊緣化，這就更需要行政部門及社會(huì)力量對(duì)學(xué)前融合教育資源傾斜。一是，設(shè)立學(xué)前融合教育專項(xiàng)資金，用于資源教室建設(shè)，融合教育專業(yè)設(shè)施器材購(gòu)置及融合教育科研投入等，同時(shí)適當(dāng)提高參與融合教育教師的工資待遇，增強(qiáng)教師對(duì)教育工作的自我效能感；[18]二是，聯(lián)合普校、特校、高校、醫(yī)療機(jī)構(gòu)、康復(fù)機(jī)構(gòu)及社區(qū)等單位開展廣泛的合作交流，實(shí)現(xiàn)普特結(jié)合、醫(yī)教結(jié)合、康養(yǎng)結(jié)合、家園（社區(qū)）結(jié)合，提供系統(tǒng)且持續(xù)的支持與援助，形成完善的融合教育配套服務(wù)。[19]