運(yùn)用集體后效建立殘疾兒童依從行為的個(gè)案研究

劉紅梅 胡曉毅

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育系；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部孤獨(dú)癥兒童教育研究中心 北京 100875）

一、問(wèn)題提出

依從行為被認(rèn)為是兒童早期發(fā)展的里程碑[1]，是個(gè)人對(duì)他人要求或既有規(guī)則做出的積極反應(yīng)[2]。在課堂環(huán)境中，依從行為是指對(duì)教師指令的順從[3]。例如，當(dāng)教師下達(dá)“抬頭看黑板”的指令時(shí)，學(xué)生能做出抬頭看向黑板的動(dòng)作。然而，殘疾兒童在課堂上常表現(xiàn)出一系列不依從行為，這會(huì)對(duì)殘疾兒童自身和他人產(chǎn)生一些負(fù)面影響，如干擾自身及同伴的課堂參與，影響師生和同伴關(guān)系，甚至導(dǎo)致問(wèn)題行為升級(jí)[4]。

依賴(lài)集體后效是一種基于強(qiáng)化原理的行為管理方法，在融合教育背景下被廣泛應(yīng)用于課堂行為管理[5]。它指的是小組中某個(gè)或某些殘疾學(xué)生的行為表現(xiàn)達(dá)到預(yù)先設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，整個(gè)小組學(xué)生都可獲得預(yù)定的偏好物或活動(dòng)。在實(shí)施過(guò)程中，教師會(huì)輔以語(yǔ)言教導(dǎo)和視覺(jué)提示等策略，利用語(yǔ)言和圖片等幫助學(xué)生更清楚地了解行為是否符合要求，同時(shí)小組成員也能更加明確行為是否達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)。此外，為獲得獎(jiǎng)勵(lì)，小組其他學(xué)生也會(huì)通過(guò)語(yǔ)言提示和肢體輔助等方式監(jiān)督該學(xué)生的表現(xiàn)。

盡管在國(guó)外針對(duì)集體后效的相關(guān)研究已經(jīng)較為成熟，但在國(guó)內(nèi)普通班級(jí)中應(yīng)用集體后效的研究還較少。集體后效作為一種簡(jiǎn)單高效的行為管理方法，能夠讓教師同時(shí)干預(yù)一組學(xué)生的類(lèi)似行為，大大減少了人力和物力成本[6]。本研究擬采用依賴(lài)集體后效，以培訓(xùn)教師實(shí)施干預(yù)的形式，建立所選殘疾兒童的課堂依從行為，并探討干預(yù)方法對(duì)其課堂干擾行為和同伴互動(dòng)的影響，為普通教師進(jìn)行班級(jí)行為管理的實(shí)踐和研究提供參考。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象。選取一名6歲的智力障礙女童筠筠（化名），就讀于普通小學(xué)一年級(jí)。其韋氏兒童智力量表（CWISC）得分為52，被診斷為輕度智力低下。通過(guò)間接訪(fǎng)談和直接觀(guān)察，研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師發(fā)布常規(guī)教學(xué)指令或提問(wèn)時(shí)，筠筠常出現(xiàn)一些不依從行為，如忽視指令、拒絕進(jìn)行任務(wù)等。功能分析結(jié)果顯示，其不依從行為是為了逃避教學(xué)活動(dòng)。通過(guò)前期的課堂觀(guān)察和對(duì)教師的訪(fǎng)談，研究者選擇了數(shù)學(xué)課作為干預(yù)的時(shí)間段，由其數(shù)學(xué)教師實(shí)施干預(yù)。同時(shí)，選取了五名同班同學(xué)作為同伴參與研究。這些同伴課堂表現(xiàn)較好，能理解活動(dòng)規(guī)則，接受與筠筠進(jìn)行互動(dòng)，筠筠也不排斥與這些同伴互動(dòng)。在此之前，教師對(duì)筠筠出現(xiàn)不依從行為采取的干預(yù)策略是口頭責(zé)罵和隔離，未曾嘗試過(guò)基于集體后效的干預(yù)方法。整個(gè)干預(yù)過(guò)程歷時(shí)9周，每周進(jìn)行3—5次數(shù)據(jù)收集。

（二）教學(xué)材料。研究使用了一套卡通人物活動(dòng)板，由背景板和卡通人物圖片組成。背景板呈摩天大樓形狀，高度為0.6米，寬度為0.3米，兩側(cè)各有一列白色小方格，每個(gè)小方格上都貼有同樣大小的魔術(shù)貼?？ㄍㄈ宋镄蜗蟮倪x擇是根據(jù)對(duì)被試及教師的訪(fǎng)談，以及其他同伴的喜好而定（在本研究中，被試所在小組選擇了小豬佩奇，教師選擇了龍貓）。每個(gè)卡通人物的圖片高約5.5厘米，寬約2.5厘米，圖片清晰易辨。所有的活動(dòng)板都放置在教室前方，以便孩子們隨時(shí)可以看到（見(jiàn)圖1）。

圖1 活動(dòng)板

（三）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)?；谘芯克x依從行為是被試已具備的技能項(xiàng)目，研究的目的是在一定時(shí)間內(nèi)逐步提高被試的依從行為發(fā)生率，使其課堂依從行為能夠達(dá)到期望的水平。因此，采用了變動(dòng)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。起點(diǎn)標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)未進(jìn)行干預(yù)時(shí)，被試依從行為發(fā)生的最高百分比（15%）。根據(jù)被試現(xiàn)有的課堂表現(xiàn)和教師的期望值，綜合考慮干預(yù)時(shí)長(zhǎng)等因素，確定最終達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)為其依從行為發(fā)生率達(dá)到或超過(guò)80%。

已有研究表明，集體后效能減少殘疾兒童的課堂干擾行為和促進(jìn)殘疾兒童同伴交往[7]。因此，本研究設(shè)置了課堂干擾和同伴互動(dòng)行為這兩個(gè)次因變量并進(jìn)行了數(shù)據(jù)記錄，分析本研究是否對(duì)上述兩個(gè)次因變量產(chǎn)生影響。

（四）因變量。本研究的因變量為被試的課堂依從行為，次因變量包括被試的課堂干擾行為和同伴互動(dòng)行為。課堂依從行為的操作性定義為被試在教師發(fā)出教學(xué)指令或要求的5秒內(nèi)作出相應(yīng)的反應(yīng)并在40秒內(nèi)完成相應(yīng)任務(wù)，例如開(kāi)始新的活動(dòng)或停止一些正在進(jìn)行的活動(dòng)。不依從行為包括直接拒絕或者無(wú)視教師的要求。采用百分比記錄依從行為的發(fā)生率，計(jì)算方法為：依從行為發(fā)生的次數(shù)除以教師在該節(jié)課上發(fā)出的指令或要求的總次數(shù)，然后乘以100%。

同伴互動(dòng)的操作性定義為用適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言或正確的行為回應(yīng)同伴或主動(dòng)發(fā)起同伴互動(dòng)。采用頻次記錄同伴互動(dòng)的發(fā)生，計(jì)算方法為：在一天的時(shí)間內(nèi)，當(dāng)殘疾兒童出現(xiàn)一次積極的同伴互動(dòng)，則記為1次；出現(xiàn)兩次則記為2次，以此類(lèi)推。

課堂干擾行為的操作性定義包括以下行為：a.離坐，即未經(jīng)教師許可屁股離開(kāi)椅子；b.不恰當(dāng)?shù)陌l(fā)聲，即發(fā)出與課堂任務(wù)無(wú)關(guān)的聲音持續(xù)3秒及以上；c.從事與課堂任務(wù)無(wú)關(guān)的動(dòng)作，如扔書(shū)、踢桌椅等；d.攻擊性行為。通過(guò)部分時(shí)距進(jìn)行記錄，每分鐘為一個(gè)時(shí)距。計(jì)算方法為：殘疾兒童在數(shù)學(xué)課上出現(xiàn)干擾行為的時(shí)距除以總時(shí)距，然后乘以100%。

三、研究過(guò)程

（一）基線(xiàn)期。教師運(yùn)用以往的方法來(lái)管理被試的不依從行為，包括口頭制止。每天收集3—4個(gè)基線(xiàn)數(shù)據(jù)點(diǎn)，連續(xù)收集3天。待基線(xiàn)期數(shù)據(jù)穩(wěn)定后介入干預(yù)。

（二）教師培訓(xùn)。為確保教師按照研究要求準(zhǔn)確進(jìn)行干預(yù)，進(jìn)行了為期三天的教師培訓(xùn)，每次培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)約20分鐘。培訓(xùn)方式包括研究者演示和情景模擬。培訓(xùn)內(nèi)容主要包括三大板塊：第一，介紹和使用活動(dòng)板。活動(dòng)板背景是一座6層樓高的塔樓，兩個(gè)卡通人物要進(jìn)行比賽，每次只能一個(gè)卡通人物向上移動(dòng)一層，先到達(dá)頂樓的人物獲得超級(jí)英雄獎(jiǎng)狀。第二，介紹集體后效的內(nèi)容和規(guī)則。包括分組和上升規(guī)則。教師向小組成員介紹活動(dòng)板的上升規(guī)則，即每節(jié)課只能有一個(gè)小組的卡通人物上升。上升的條件是教師觀(guān)察到被試的課堂依從行為達(dá)到或超過(guò)設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)，代表被試所在小組的卡通人物才能上升一層，而代表教師的卡通人物則停留在原地。先到達(dá)頂層的小組獲得“超級(jí)英雄”獎(jiǎng)狀。教師在課前向小組成員講解課堂中哪些行為屬于依從行為，并進(jìn)行規(guī)則提問(wèn)。教師口頭描述被試的某個(gè)行為（如叫起立后坐在座位上），由被試進(jìn)行判斷是否屬于依從行為。第三，數(shù)據(jù)記錄與反饋。每發(fā)布一個(gè)常規(guī)教學(xué)指令，教師觀(guān)察被試的行為表現(xiàn)，若被試出現(xiàn)依從行為，教師畫(huà)一個(gè)星星并表?yè)P(yáng)，若沒(méi)有，則畫(huà)斜線(xiàn)。下課時(shí)，教師計(jì)算星星所占的百分比，并根據(jù)達(dá)標(biāo)與否移動(dòng)對(duì)應(yīng)的一個(gè)卡通人物圖片。若達(dá)標(biāo)，教師將被試所在小組的卡通人物向上移動(dòng)一層，并解釋因?yàn)楸辉嚨谋憩F(xiàn)很好，所以卡通人物能夠上升。若未達(dá)標(biāo)，教師告訴小組成員下節(jié)課還需要繼續(xù)努力。如果在干預(yù)過(guò)程中，小組學(xué)生所代表的卡通人物率先到達(dá)塔樓頂端，教師將為小組所有學(xué)生頒發(fā)“超級(jí)英雄”獎(jiǎng)狀。若干預(yù)最終標(biāo)準(zhǔn)還未達(dá)到，但其中一個(gè)卡通人物已經(jīng)到達(dá)頂層，則兩個(gè)卡通人物會(huì)重新回到起點(diǎn)，開(kāi)始新一輪比賽，直到干預(yù)達(dá)標(biāo)。為確保教師能夠熟練操作干預(yù)步驟（見(jiàn)下表1），研究者記錄了情景模擬時(shí)教師實(shí)施的步驟正確率。當(dāng)教師在情景模擬中連續(xù)兩天實(shí)施干預(yù)的正確率達(dá)到100%后，培訓(xùn)結(jié)束。為了避免在正式干預(yù)時(shí)遺忘步驟，教師每次進(jìn)入干預(yù)前都會(huì)在空教室口述干預(yù)的關(guān)鍵步驟。

表1 干預(yù)具體步驟

（三）干預(yù)期。干預(yù)前，使用單獨(dú)的教室向所有小組學(xué)生解釋干預(yù)過(guò)程和規(guī)則，并進(jìn)行測(cè)試以確保所有參與者完全理解規(guī)則和最終的獎(jiǎng)勵(lì)。在干預(yù)期間，每次變更標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，教師會(huì)與小組學(xué)生強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)的變化，并對(duì)新設(shè)置的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕忉尅＠?，?dāng)標(biāo)準(zhǔn)變?yōu)?0%時(shí)，教師會(huì)向小組學(xué)生解釋至少要有一半的指令要聽(tīng)從。當(dāng)被試的課堂依從行為百分比達(dá)到或超過(guò)標(biāo)準(zhǔn)值，并保持穩(wěn)定時(shí)，就進(jìn)入下一標(biāo)準(zhǔn)，直到標(biāo)準(zhǔn)達(dá)到80%時(shí)，干預(yù)結(jié)束。

（四）維持期。維持期不再進(jìn)行集體后效的干預(yù)，以檢驗(yàn)干預(yù)是否真正提升了依從行為水平。在干預(yù)結(jié)束后的1 天、3 天、1 周、2 周以及3 周，分別探測(cè)了5 次被試出現(xiàn)的依從行為百分比，以及被試同伴互動(dòng)次數(shù)和干擾行為百分比。

（五）研究信度。隨機(jī)抽取每個(gè)階段各30%的視頻，由兩名未參加本研究的研究生進(jìn)行數(shù)據(jù)記錄，計(jì)算觀(guān)察者一致性。用總一致性計(jì)算出依從行為平均觀(guān)察者一致性（IOA）為96%，同伴互動(dòng)的平均IOA 為92.67%。用時(shí)距一致性計(jì)算出干擾行為的平均IOA為90.77%。為了確保教師實(shí)施干預(yù)的步驟完整和正確，研究使用了自制的“程序忠誠(chéng)度檢查表”。該檢查表包含與集體后效直接相關(guān)的關(guān)鍵步驟。隨機(jī)抽取干預(yù)期30%的視頻，計(jì)算出程序忠誠(chéng)度的平均值為96.67%。這說(shuō)明教師在實(shí)施干預(yù)時(shí)嚴(yán)格按照培訓(xùn)時(shí)的步驟進(jìn)行操作，保證了干預(yù)的一致性和可靠性。

（六）社會(huì)效度。使用李克特5點(diǎn)計(jì)分法，通過(guò)自制的社會(huì)有效性問(wèn)卷（1=非常不同，5=非常同意），共12題，并結(jié)合半結(jié)構(gòu)化訪(fǎng)談，在干預(yù)結(jié)束后對(duì)父母、教師進(jìn)行社會(huì)效度的調(diào)查。結(jié)果顯示，在有效性方面，教師得分為4.8，父母得分為5.0；在干預(yù)可行性方面，教師得分為4.71，父母得分為4.6；在滿(mǎn)意度方面，教師得分為4，父母得分為4.67。總體而言，教師和父母對(duì)這種干預(yù)方法的有效性和可行性表示了肯定的看法。

四、研究結(jié)果

（一）依從行為。數(shù)據(jù)顯示，集體后效能有效提高被試的依從行為水平，并且具有一定的維持效果（見(jiàn)圖2）。在基線(xiàn)期，被試每節(jié)課的依從行為百分比呈現(xiàn)出一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的低水平（M=2.96%），數(shù)據(jù)的波動(dòng)性較小。在教師實(shí)施集體后效干預(yù)后，被試的依從行為百分比明顯增加，并且立即達(dá)到了初次設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn)值，即15%。此后，依從行為百分比出現(xiàn)了顯著的上升，相較于基線(xiàn)期有了較大的提升。隨著被試的依從行為逐漸穩(wěn)定上升，教師接著設(shè)定了第二、第三和最后一個(gè)階段的目標(biāo)，分別為50%、70%和80%。為了更客觀(guān)地評(píng)估干預(yù)前后的變化，研究計(jì)算了每個(gè)階段的非重疊率（Percentage of Nonoverlapping Date，簡(jiǎn)稱(chēng)PND），以檢測(cè)干預(yù)階段的數(shù)據(jù)點(diǎn)是否出現(xiàn)了預(yù)期的變化。結(jié)果顯示，前三個(gè)階段的PND均在75%及以上，表明干預(yù)效果良好。

圖2 被試每節(jié)課依從行為發(fā)生所占百分比數(shù)據(jù)圖

在維持期初，被試的依從行為百分比仍能保持在80%左右，但隨著時(shí)間間隔的增加，數(shù)據(jù)出現(xiàn)較大波動(dòng)，并呈下降趨勢(shì)。但與基線(xiàn)期相比，被試的依從行為仍保持在較高水平（M=63.62%）。

（二）干擾行為。為探究依從行為建立后是否會(huì)對(duì)被試的其他行為產(chǎn)生影響，研究記錄了其課堂干擾行為數(shù)據(jù)（見(jiàn)圖3）。總體而言，在干預(yù)期，被試的課堂干擾行為有所下降?；€(xiàn)期，被試的課堂干擾行為呈現(xiàn)出較大幅度的上升，介入集體后效的干預(yù)后，被試的課堂干擾行為出現(xiàn)了較為明顯的下降。盡管干預(yù)期下降幅度并不顯著，但相比基線(xiàn)期，干擾行為的嚴(yán)重程度明顯減弱，如干擾行為從大聲尖叫、坐地上哭鬧等轉(zhuǎn)變?yōu)楦蓴_程度更低的哼哼聲等。在維持期，被試的干擾行為百分比保持和干預(yù)期相近的水平。這表明，在干預(yù)后，被試的干擾行為沒(méi)有出現(xiàn)顯著的增加或惡化，而是維持在相對(duì)穩(wěn)定的水平。

圖3 被試每天課堂干擾行為發(fā)生所占百分比與同伴互動(dòng)行為發(fā)生次數(shù)

（三）同伴互動(dòng)。從圖3可以看出，介入集體后效的干預(yù)后，被試的同伴互動(dòng)次數(shù)出現(xiàn)了及時(shí)且明顯的增加。在基線(xiàn)期，被試沒(méi)有進(jìn)行主動(dòng)或被動(dòng)地同伴互動(dòng)，對(duì)同伴提出的簡(jiǎn)單問(wèn)題通常不回應(yīng)。然而，干預(yù)后，雖然同伴互動(dòng)數(shù)據(jù)的波動(dòng)性較大，但能看出總體數(shù)據(jù)有明顯增加，并且不只是被動(dòng)的回應(yīng)，也出現(xiàn)了主動(dòng)發(fā)起互動(dòng)的行為。例如，當(dāng)有同伴站在旁邊玩時(shí)，被試會(huì)用手拉同伴過(guò)來(lái)玩。在維持期，被試同伴互動(dòng)次數(shù)呈現(xiàn)了下降趨勢(shì)，這可能是由于干預(yù)結(jié)束后同伴對(duì)被試的關(guān)注逐漸減少造成的。

五、討論

（一）集體后效有效改善了殘疾兒童的課堂行為。結(jié)果顯示，集體后效對(duì)被試的課堂依從行為有顯著的提升作用，并能夠減少其課堂干擾行為，同時(shí)也具有維持效果。在每次改變達(dá)標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，被試的依從行為發(fā)生率隨之改變，這進(jìn)一步說(shuō)明集體后效的干預(yù)與依從行為之間存在一定的功能關(guān)系，與以往研究結(jié)果一致。例如，Tom Cariveau等人的研究，利用集體后效干預(yù)學(xué)生的教學(xué)任務(wù)參與度，干預(yù)后所有學(xué)生的參與度都達(dá)到了較高水平[8]。在干擾行為方面，干預(yù)后被試的干擾行為下降。盡管仍存在語(yǔ)言方面的干擾行為，但其干擾程度明顯減弱。由于研究未對(duì)干擾行為的程度進(jìn)行明確的操作性定義，數(shù)據(jù)未顯示干擾行為方面的顯著變化。然而，在維持期，被試的課堂干擾行為出現(xiàn)一定程度的反彈。這與現(xiàn)有的研究結(jié)果相一致。例如，Kamila D等人的研究發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用基于集體后效的好行為游戲能有效管理班級(jí)學(xué)生的課堂干擾行為，但維持效果不夠理想[9]。

（二）集體后效改善了殘疾兒童隨班就讀氛圍。研究發(fā)現(xiàn)，干預(yù)過(guò)程中被試同伴互動(dòng)次數(shù)明顯增加。這與以往研究結(jié)果一致，如Slavin R.E關(guān)于合作學(xué)習(xí)和集體后效的研究結(jié)果表明，學(xué)生之間發(fā)生了更多的互動(dòng)和更少的孤立[11]。并且在實(shí)施干預(yù)時(shí)，教師需要記錄被試的積極行為，因此會(huì)更關(guān)注被試的積極行為，師生關(guān)系得到改善。已有研究也顯示，集體后效能改善教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度。例如，Elissa B.C等人的研究表明，在干預(yù)后，教師表現(xiàn)出更積極的行為，更關(guān)注和表?yè)P(yáng)學(xué)生的適當(dāng)行為[10]。依從行為的建立不僅提高了其課堂教學(xué)活動(dòng)的參與度，也改善了同伴和師生關(guān)系。這為被試創(chuàng)造了更好的融合班級(jí)環(huán)境，提高了班級(jí)整體的融合教育質(zhì)量，使被試真正實(shí)現(xiàn)了“隨班就讀”而非“隨班就坐”。

（三）干預(yù)有效的原因分析。首先，集體后效基于強(qiáng)化原理，利用被試的偏好物來(lái)增加被試在課堂上良好行為的出現(xiàn)率。集體后效將被試的行為表現(xiàn)與喜歡的卡通人物的上升及獎(jiǎng)狀相關(guān)聯(lián)。一旦被試清楚依從行為會(huì)帶來(lái)想要的物品，就會(huì)更傾向于表現(xiàn)出更多的依從行為。其次，研究利用了活動(dòng)板作為視覺(jué)提示來(lái)提供視覺(jué)支持。同時(shí)，通過(guò)動(dòng)態(tài)化的活動(dòng)板和簡(jiǎn)單有趣的故事，向被試傳達(dá)其行為表現(xiàn)是否達(dá)標(biāo)，并及時(shí)反饋。最后，集體后效加強(qiáng)行為與后效的關(guān)聯(lián)，促使被試的行為受到規(guī)則管控，使得維持期被試的依從行為水平能夠保持較高水平。

盡管本研究是在普通班級(jí)中進(jìn)行的，但研究對(duì)象仍然是殘疾兒童，未來(lái)研究可探究集體后效在融合教育班級(jí)整體和普通學(xué)生中的應(yīng)用效果，以及視覺(jué)提示與集體后效相結(jié)合的前事干預(yù)策略對(duì)常規(guī)課堂教學(xué)的干預(yù)效果。進(jìn)一步的研究還可探究集體后效干預(yù)對(duì)兒童其他行為方面的效果，并設(shè)計(jì)基于集體后效的活動(dòng)軟件或應(yīng)用程序，方便教師使用。