三“讀”：名著閱讀推進(jìn)課的有效教學(xué)方式

張銘康

摘 要 名著閱讀推進(jìn)課在推動(dòng)學(xué)生讀整本書(shū)，提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)方面有著重要作用。比讀、辨讀、創(chuàng)讀，是名著閱讀推進(jìn)課的有效方式，能引導(dǎo)學(xué)生在比較中、在思辨中、在實(shí)踐中邁向語(yǔ)文高階思維。

關(guān)鍵詞 名著閱讀? 推進(jìn)課? 高階思維

名著導(dǎo)讀課是引領(lǐng)學(xué)生多讀書(shū)、讀整本書(shū)的有效途徑。精心設(shè)計(jì)的名著閱讀推進(jìn)課對(duì)培養(yǎng)學(xué)生閱讀理解、比較分析和實(shí)踐運(yùn)用能力，提升學(xué)生語(yǔ)文高階思維有重要作用。

一、比讀，在比較中培養(yǎng)語(yǔ)文高階思維

初讀名著后，學(xué)生對(duì)人物思想、作品主旨、藝術(shù)手法等的理解，往往停留在知曉等低階思維階段。名著閱讀推進(jìn)課既要對(duì)前面的閱讀進(jìn)行總結(jié)提升，又要對(duì)后一階段做好導(dǎo)讀，是一種較能提升學(xué)生語(yǔ)文思維能力的課型。教師如果能巧妙設(shè)計(jì)比讀環(huán)節(jié)，便能引導(dǎo)學(xué)生在對(duì)比中發(fā)現(xiàn)作品的思想魅力，提升其分析理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文高階思維。

1.抓不同，比變化

對(duì)孫悟空的人物分析是《西游記》閱讀中必不可少的環(huán)節(jié)。教師往往會(huì)設(shè)問(wèn)：結(jié)合典型情節(jié)說(shuō)一說(shuō)孫悟空具有怎樣的特征？學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，孫悟空有英勇善戰(zhàn)、疾惡如仇、追求自由、充滿反抗精神等優(yōu)點(diǎn)，也有爭(zhēng)強(qiáng)好斗、急躁魯莽、喜歡炫耀、狂妄自大等不足。若僅分析到這一步，學(xué)生思維的訓(xùn)練顯然是不夠的。教師不妨讓學(xué)生以專題的形式比讀孫悟空和唐僧的分歧。學(xué)生通過(guò)比較孫悟空三次離開(kāi)取經(jīng)團(tuán)隊(duì)的不同，不難發(fā)現(xiàn)其離開(kāi)的原因、言行、去向、回來(lái)的原因和表現(xiàn)等都是變化的，因?yàn)槠湓谂c唐僧的相處中，漸漸有了“人”的情感，懂得了忠心、退讓、尊重等。從開(kāi)始的“猴性”到漸漸有了“人性”，再到最后修成“佛性”，這是孫悟空的蛻變之路。在《水滸傳》閱讀中，如果教師問(wèn)：你覺(jué)得武松是一個(gè)怎樣的人？學(xué)生往往會(huì)說(shuō)是一個(gè)武藝高強(qiáng)的英雄好漢。教師此時(shí)可以出示剛出場(chǎng)的武松、打虎時(shí)的武松、血濺鴛鴦樓的武松、打狗時(shí)的武松、最后的武松幾個(gè)描寫(xiě)片段，讓學(xué)生進(jìn)行比較：武松從最初的落魄莽撞，到最后的淡泊名利；從英勇無(wú)畏的打虎英雄，到被犬欺的末路好漢；從愿意為官、甘愿自首，到趕盡殺絕，與官府徹底決裂；從濫殺無(wú)辜，到出家修道，我們不僅看到了一個(gè)不斷成長(zhǎng)，逐漸深明大“義”的英雄，也領(lǐng)悟了當(dāng)時(shí)朝廷腐敗、官官相護(hù)等黑暗現(xiàn)實(shí)逼得底層百姓走投無(wú)路，不得不反。

2.找相同，比共性

在比讀變化的基礎(chǔ)上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生比讀共性，如：在孫悟空的眾多變化中，有沒(méi)有什么是堅(jiān)守不變的？學(xué)生在思考交流中會(huì)發(fā)現(xiàn)，孫悟空正義的本色、疾惡如仇的性格、護(hù)送唐僧的執(zhí)著、果斷勇敢的精神、對(duì)自由的追求等是始終不變的。在比讀武松時(shí)，我們也能發(fā)現(xiàn)，在他的一生中，鋤強(qiáng)扶弱、打抱不平、行俠仗義、光明磊落、敢作敢當(dāng)、淡泊名利等品質(zhì)是始終不變的。

比讀的過(guò)程，既能讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)故事情節(jié)的精巧設(shè)計(jì)、文學(xué)人物精神的堅(jiān)守與蛻變，還能加深學(xué)生對(duì)作品主題的理解，發(fā)展學(xué)生總結(jié)、歸納、評(píng)價(jià)等語(yǔ)文高階思維。

二、辨讀，在思辨中提升語(yǔ)文高階思維

推進(jìn)課絕不能滿足于故事情節(jié)和人物經(jīng)歷的簡(jiǎn)單梳理，而應(yīng)立足書(shū)本，引導(dǎo)學(xué)生形成自己的價(jià)值判斷，建立自己的思維框架。隨著閱讀的深入，學(xué)生會(huì)對(duì)作品形成一定的認(rèn)識(shí)，也會(huì)產(chǎn)生一些疑惑和分歧。如何解決疑惑和分歧，引導(dǎo)學(xué)生形成更全面的認(rèn)識(shí)？教師可以嘗試辨讀課的教學(xué)。辨讀立足于學(xué)生對(duì)作品已有的了解和思考，意在通過(guò)辨析，使學(xué)生對(duì)作品的核心內(nèi)容，對(duì)自己的閱讀感悟、閱讀困惑有一個(gè)更理性的判斷。

1.在辨讀中明義

在調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)有超過(guò)三分之一的學(xué)生不喜歡讀《水滸傳》，其中一個(gè)重要原因是故事中多數(shù)人物和情節(jié)都與打殺有關(guān)。“打”貫穿了《水滸傳》全書(shū)，那如何讓學(xué)生接受“打”，理解“打”的深意呢？筆者便圍繞“打”字設(shè)計(jì)了推進(jìn)課，引導(dǎo)學(xué)生辨讀：好漢們?yōu)槭裁炊颍俊按颉敝杏惺裁矗吭诒嫖鲋?，學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)到，好漢們不僅是為自己而打，他們的“打”被民眾，甚至讀者賦予了一種意義，成了“義”的象征，他們還為社會(huì)底層百姓而打?！按颉痹谀菢拥纳鐣?huì)環(huán)境中，是以個(gè)人力量實(shí)現(xiàn)體制外正義的出路。

2.在辨讀中明理

在調(diào)查中，筆者還發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍不喜歡宋江，主要原因在于宋江一心想要招安，痛失了梁山大好事業(yè)?！八谓瓰槭裁匆欢ㄒ邪?？”“跟朝廷繼續(xù)對(duì)抗下去不行嗎？”這些問(wèn)題成為學(xué)生心中的困惑。對(duì)此，筆者設(shè)計(jì)了辨讀：不招安到底行不行？在思想交鋒中，學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)，宋江選擇招安，縱然受忠義思想的影響，但這也是他作為梁山領(lǐng)袖，為這個(gè)團(tuán)隊(duì)謀求出路的一種選擇，是作為群體的他們回歸體制內(nèi)正義的一條出路。

辨讀既是一種閱讀方式，又是一種課堂組織形式，更是學(xué)生在名著閱讀中提升高階思維，獲得辯證思維發(fā)展，提升深刻性、批判性、獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的一種有效方式。

三、創(chuàng)讀，在應(yīng)用中實(shí)踐語(yǔ)文高階思維

能夠發(fā)揮創(chuàng)造性思維運(yùn)用知識(shí)是學(xué)生具有語(yǔ)文高階思維的重要體現(xiàn)，教師必須要為學(xué)生建立思維實(shí)踐的支架。因此，名著閱讀推進(jìn)課不僅要激勵(lì)學(xué)生繼續(xù)閱讀，更要引導(dǎo)學(xué)生自主思考、自主理解、自主表達(dá)和自主實(shí)踐。教師要在課堂上精心設(shè)計(jì)創(chuàng)讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生實(shí)踐高階思維。

1.在創(chuàng)讀中讀懂作者

對(duì)吳承恩創(chuàng)作《西游記》緣由的探究，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從原著中跳脫開(kāi)去。吳承恩曾在他的志怪小說(shuō)《禹鼎志》的序中說(shuō)：“雖然吾書(shū)名為志怪，蓋不專明鬼，時(shí)紀(jì)人間變異，亦微有鑒戒寓焉?！苯處煵环料茸寣W(xué)生了解吳承恩少年、中年、老年時(shí)期的經(jīng)歷，然后引導(dǎo)探究：從吳承恩的經(jīng)歷來(lái)看，孫悟空身上有著誰(shuí)的影子？《西游記》整個(gè)神魔世界又有著什么樣的影子？在這樣的創(chuàng)讀中，學(xué)生便能讀懂作者，讀懂作者的內(nèi)心世界。

2.在創(chuàng)讀中理解主旨

在《駱駝祥子》閱讀中，教師一般都會(huì)帶領(lǐng)學(xué)生梳理祥子等人物的人生軌跡，分析其形象特征。這樣的設(shè)計(jì)對(duì)作品主旨的分析、對(duì)學(xué)生拓展思維的訓(xùn)練是有限的。教師不妨創(chuàng)設(shè)更開(kāi)放的問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生更新自己的理解，如：在祥子一生所經(jīng)歷的重大事件中，如果能改變其中某一件事情，你覺(jué)得他的悲劇人生能改變嗎？在所有人中，你覺(jué)得最悲慘的是哪一個(gè)？通過(guò)創(chuàng)讀探究，學(xué)生就能理解：祥子的悲劇是時(shí)代的悲劇，是無(wú)法改變的悲劇，也是那個(gè)時(shí)代每一位底層民眾的悲劇。

3.在創(chuàng)讀中發(fā)展自我

教師可以創(chuàng)新語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。如在《水滸傳》閱讀中，教師設(shè)計(jì)“梁山英雄風(fēng)云榜”，讓學(xué)生對(duì)眾多人物進(jìn)行評(píng)述。在《西游記》閱讀中，教師設(shè)計(jì)“名著講堂”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己感興趣的專題進(jìn)行深度探究并分享。在《草房子》閱讀中，教師設(shè)計(jì)“看電影·讀原著·寫(xiě)影評(píng)”活動(dòng)，指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合閱讀感想寫(xiě)作評(píng)論。教師創(chuàng)新語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，能引導(dǎo)學(xué)生從關(guān)照文學(xué)走向關(guān)照自我，發(fā)展語(yǔ)文高階思維。

[作者通聯(lián)：南京師范大學(xué)附屬蘇州石湖中學(xué)]