試析小學(xué)數(shù)學(xué)教育教學(xué)過(guò)程中分層教學(xué)的實(shí)踐

蒲永峰

（東鄉(xiāng)族自治縣大楊家學(xué)校 甘肅 臨夏 731400）

引言

在新課程教育改革的持續(xù)推動(dòng)下，如何培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)成為了當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中需要著重探討的問(wèn)題。為此，教師需要對(duì)傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的滯后性形成正確認(rèn)知，并根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科特征和學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)，對(duì)教學(xué)形式進(jìn)行創(chuàng)新。由于小學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力不同，對(duì)于數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)需求也呈現(xiàn)出多樣化和個(gè)性化特征。分層教學(xué)法的實(shí)施，則可以打破傳統(tǒng)課堂教學(xué)局限，讓數(shù)學(xué)教學(xué)更具層次性，為學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)提供多樣化選擇，讓學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求得到滿(mǎn)足，提升數(shù)學(xué)教學(xué)針對(duì)性。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)積極探索分層教學(xué)實(shí)施方法。

1.分層教學(xué)法的概述

1.1 分層教學(xué)法的概念

分層教學(xué)法是一新型教學(xué)模式，這種教學(xué)模式最早適用于美國(guó)，隨著各種先進(jìn)西方文化的涌入，這種教學(xué)模式流傳至我國(guó)。該教學(xué)模式的宗旨為讓每一學(xué)生都接受平等教育，倡導(dǎo)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和需求，將學(xué)生進(jìn)行合理分層，并通過(guò)對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和指導(dǎo)方法等要素的層次化處理，讓各層次學(xué)生都能接受到對(duì)應(yīng)的教學(xué)指導(dǎo)，獲得進(jìn)步和發(fā)展。相較于傳統(tǒng)“一刀切”的授課方式，分層教學(xué)模式更能凸顯學(xué)生個(gè)體差異，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)期間獲得更大學(xué)習(xí)成就感和滿(mǎn)足感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

1.2 分層教學(xué)在小學(xué)數(shù)學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值

雖然小學(xué)生在數(shù)學(xué)課堂中所接受的教育是一致的，但由于小學(xué)生的認(rèn)知能力和接受能力的不同，對(duì)于知識(shí)的理解程度也會(huì)存在較大差異。不過(guò)為方便教學(xué)和管理，多數(shù)數(shù)學(xué)教師都會(huì)選擇性的忽視學(xué)生個(gè)體差異，采取“一刀切”的授課方式，導(dǎo)致數(shù)學(xué)教學(xué)的針對(duì)性不強(qiáng)，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)需求無(wú)法得到滿(mǎn)足[1]。而分層教學(xué)法的運(yùn)用，則可以充分凸顯學(xué)生個(gè)體差異，促使學(xué)生接受到更具針對(duì)性和科學(xué)性的將教學(xué)指導(dǎo)，提升數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)水平。另外，分層教學(xué)法的實(shí)施，還可以最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂參與積極性，讓學(xué)生可以有更大的自主學(xué)習(xí)空間，各項(xiàng)能力和素養(yǎng)都得到充分鍛煉和培養(yǎng)，進(jìn)而充分凸顯數(shù)學(xué)學(xué)科的綜合育人價(jià)值，提升教學(xué)效益。

2.分層教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中亟需解決的問(wèn)題

2.1 師生對(duì)分層教學(xué)法缺乏正確認(rèn)知

雖然分層教學(xué)法的實(shí)施，能夠促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的優(yōu)化，提升教學(xué)有效性，但分層教學(xué)畢竟是一種新型的授課模式，師生一時(shí)間難以快速適應(yīng)，導(dǎo)致在實(shí)際實(shí)施過(guò)程中存在一些誤區(qū)，降低教學(xué)成效。比如，部分教師對(duì)分層教學(xué)法缺乏正確認(rèn)知，只是簡(jiǎn)單的將分層教學(xué)等同于等級(jí)劃分[2]。在這種錯(cuò)誤思想的影響下，導(dǎo)致教師在學(xué)生分層時(shí)，未能充分考慮到學(xué)生的綜合情況，分層存在較大隨意性和盲目性，分層教學(xué)流于形式。另外，對(duì)于學(xué)生而言，分層教學(xué)是一種新型的教學(xué)模式，一時(shí)間難以快速適應(yīng)，再加上教師的操作不當(dāng)，極易讓學(xué)生對(duì)分層教學(xué)產(chǎn)生的抵觸心理，給分層教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展帶來(lái)不便。

2.2 學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識(shí)薄弱

相較于傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)模式，分層教學(xué)法對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性有著更高要求。不過(guò)小學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、認(rèn)知能力有限，在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中對(duì)于教師的依賴(lài)性較強(qiáng)，很少會(huì)主動(dòng)對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)進(jìn)行深入思考和探究，自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力有待加強(qiáng)。但如果在分層教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生缺乏良好的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，則難以完成對(duì)應(yīng)層級(jí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，無(wú)法獲得較大進(jìn)步和發(fā)展[3]。所以在分層教學(xué)活動(dòng)中，教師還需要做好分層教學(xué)指導(dǎo)工作，幫助學(xué)生適應(yīng)分層教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。

3.小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)的實(shí)施路徑

3.1 教學(xué)對(duì)象的合理分層

學(xué)生是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主體，也是小學(xué)數(shù)學(xué)分層教學(xué)的主要對(duì)象，將學(xué)生進(jìn)行合理分層是實(shí)施分層教學(xué)的重要前提和基礎(chǔ)。為避免學(xué)生分層的隨意性和盲目性，教師需要加強(qiáng)對(duì)數(shù)學(xué)分層教學(xué)的理論研究，準(zhǔn)確把握分層教學(xué)的內(nèi)涵和要點(diǎn)，按照科學(xué)的分層原則，將學(xué)生進(jìn)行合理分層。同時(shí)教師還需要做好學(xué)情分析工作，通過(guò)多種途徑，全面了解和掌握學(xué)生的基本情況，如知識(shí)基礎(chǔ)、認(rèn)知發(fā)展水平、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)心理和學(xué)習(xí)需求等，并通過(guò)對(duì)學(xué)生的綜合化分析，將學(xué)生劃分為多個(gè)層次[4]。比如，教師可以在對(duì)學(xué)生綜合分析后，將學(xué)生劃分為Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ層級(jí)，其中Ⅰ層級(jí)對(duì)應(yīng)的是具備扎實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力較強(qiáng)的學(xué)生；Ⅱ?qū)蛹?jí)對(duì)應(yīng)的是具備扎實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力一般的學(xué)生；Ⅲ層級(jí)對(duì)應(yīng)的是知識(shí)基礎(chǔ)薄弱、自主學(xué)習(xí)意識(shí)和能力較差的學(xué)生。但這并不意味著學(xué)生所處分層是固定不變的，教師需要采取動(dòng)態(tài)化的層次調(diào)整策略，結(jié)合學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成果，將學(xué)生所處層次進(jìn)行靈活調(diào)整。如此一來(lái)，則可以在學(xué)生內(nèi)部形成良好的競(jìng)爭(zhēng)氛圍，最大限度激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)力，促使學(xué)生朝著更高層次發(fā)展。

3.2 教學(xué)目標(biāo)的合理分層

每個(gè)層級(jí)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和需求不同，所能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平也會(huì)存在較大差異。因而再將學(xué)生進(jìn)行合理分層后，教師還需要將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行合理分層，為各層次學(xué)生提供明確學(xué)習(xí)方向，促使他們都能獲得進(jìn)步和發(fā)展。而在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中，教師需要充分考慮到各層級(jí)學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需求，各層級(jí)教學(xué)目標(biāo)的側(cè)重點(diǎn)也應(yīng)有所不同。比如，對(duì)于Ⅰ層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)側(cè)重于課堂延伸和拓展性學(xué)習(xí)；對(duì)于Ⅱ?qū)蛹?jí)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)側(cè)重于對(duì)課內(nèi)知識(shí)的掌握和應(yīng)用；對(duì)于Ⅲ層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)側(cè)重于基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)。在分層教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，可以促使全體學(xué)生都有著明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和方向，更有針對(duì)性的進(jìn)行學(xué)習(xí)，提升學(xué)習(xí)成效。

以“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)知”這一課時(shí)的分層教學(xué)設(shè)計(jì)為例，在充分考慮科到學(xué)生的分層情況和學(xué)習(xí)需求后，教師需要對(duì)將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行層次化處理。比如，教師可以將本課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置為：（1）基礎(chǔ)層目標(biāo)：理解和掌握平均分的含義，初步認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)，并會(huì)讀寫(xiě)幾分之一；（2）鞏固層目標(biāo)：在對(duì)分?jǐn)?shù)初步認(rèn)知后，能夠?qū)⒎謹(jǐn)?shù)知識(shí)應(yīng)用于實(shí)際問(wèn)題的解決中；（3）拓展層目標(biāo)：在對(duì)分?jǐn)?shù)初步認(rèn)知后，能夠?qū)⒎謹(jǐn)?shù)知識(shí)與生活實(shí)際問(wèn)題相結(jié)合，分析和解決生活問(wèn)題。在不同教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，可以促使學(xué)生更具目的性、針對(duì)性的開(kāi)展學(xué)習(xí)，保證學(xué)習(xí)成效。并且分層教學(xué)目標(biāo)也可以將各層次學(xué)生的知識(shí)掌握情況和學(xué)習(xí)進(jìn)步情況更準(zhǔn)確的反饋出來(lái)，便于學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)策略，強(qiáng)化學(xué)習(xí)成果。

3.3 教學(xué)方式的合理分層

不同學(xué)生接受數(shù)學(xué)知識(shí)的方式不同，如果在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師未能充分考慮到這點(diǎn)，采取滿(mǎn)堂灌的授課方式，則會(huì)讓部分學(xué)生難以準(zhǔn)確、高效的接收到數(shù)學(xué)知識(shí)，所取得的教學(xué)成效不盡人意。因而在基于分層教學(xué)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師在對(duì)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行層次化處理后，還需要對(duì)授課方式進(jìn)行分層，根據(jù)不同學(xué)生接受知識(shí)方式的不同，靈活調(diào)整教學(xué)指導(dǎo)方法。比如，對(duì)于Ⅰ層級(jí)的學(xué)生，教師可以采取探究式授課方式，引導(dǎo)學(xué)生自主完成知識(shí)探索，發(fā)展學(xué)習(xí)能力和思維能力；對(duì)于Ⅱ?qū)蛹?jí)的學(xué)生，教師可以采取問(wèn)題導(dǎo)向法、案例教學(xué)法等授課方式，引導(dǎo)學(xué)生在分析和解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，強(qiáng)化對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的認(rèn)知，并獲得知識(shí)綜合應(yīng)用能力的提升；對(duì)于Ⅲ層級(jí)的學(xué)生，教師可以采取游戲教學(xué)法、情境教學(xué)法等趣味性的授課方式，激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)。

以“多邊形的面積”這一課時(shí)教學(xué)為例，為促使每個(gè)層級(jí)的學(xué)生準(zhǔn)確接收數(shù)學(xué)知識(shí)，教師可以采取差異化的教學(xué)指導(dǎo)方法[5]。比如，教師可以讓Ⅰ層級(jí)的學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)或合作探究的方式，推導(dǎo)出多邊形的面積計(jì)算公式；讓Ⅱ?qū)蛹?jí)的學(xué)生通過(guò)對(duì)具體圖形問(wèn)題的分析，歸納總結(jié)出多邊形的面積計(jì)算公式；讓Ⅲ層級(jí)的學(xué)生通過(guò)動(dòng)手實(shí)踐的方式，嘗試分析多邊形與常規(guī)圖形之間的關(guān)系，并推導(dǎo)多邊形面積計(jì)算公式。在不同授課方式下，可以促使各層級(jí)學(xué)生都參與到知識(shí)探索中，準(zhǔn)確獲取數(shù)學(xué)知識(shí)，提升學(xué)習(xí)水平。

3.4 教學(xué)評(píng)價(jià)的合理分層

每個(gè)層級(jí)學(xué)生所接受的教育指導(dǎo)不同，能夠達(dá)到的學(xué)習(xí)目標(biāo)也會(huì)有很大不同。如果教師采取統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式對(duì)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)，不但無(wú)法將學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況反饋出來(lái)，還會(huì)讓學(xué)生陷入學(xué)習(xí)誤區(qū)。因而教師需要充分考慮分層教學(xué)特征，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行分層。首先，教師需要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分層，根據(jù)不同層級(jí)的教學(xué)目標(biāo)，制定對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能真實(shí)反饋出學(xué)生的學(xué)習(xí)和進(jìn)步情況；其次，教師需要采取差異化的評(píng)價(jià)方式，提升評(píng)價(jià)有效性。以Ⅲ層級(jí)學(xué)生的教學(xué)評(píng)價(jià)為例，教師應(yīng)盡可能的使用激勵(lì)性評(píng)價(jià)，多肯定學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和進(jìn)步，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自信性；對(duì)于Ⅰ層級(jí)的學(xué)生，教師可以采取誘導(dǎo)性評(píng)價(jià)，引導(dǎo)他們朝著更高層次發(fā)展。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，分層教學(xué)法的實(shí)施，能夠讓數(shù)學(xué)教學(xué)更具層次性，讓學(xué)生的多樣化學(xué)習(xí)需求得到滿(mǎn)足。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)意識(shí)到分層教學(xué)法的應(yīng)用價(jià)值，并通過(guò)對(duì)學(xué)生分層、目標(biāo)分層、指導(dǎo)分層、評(píng)價(jià)分層等措施，實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的有效分層，讓學(xué)生都能接受到更具針對(duì)性的教學(xué)指導(dǎo)，高效掌握數(shù)學(xué)知識(shí)的同時(shí)，獲得更大的進(jìn)步和發(fā)展，提升教學(xué)成效。