多元智能理論在小學數(shù)學教學中的應(yīng)用

高 豪

（山東省菏澤市牡丹區(qū)解放北路小學）

一、問題的提出

隨著新課程改革的推進，我國的教育越來越傾向于對學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，也更加重視課程體系的開發(fā)與完善，以體現(xiàn)以人為本的教育理念。多元智能理論（theory of multiple intelligences，簡稱MI 理論）是由美國教育學家和心理學家加德納（H.Gardner）博士提出的關(guān)于人類智能結(jié)構(gòu)的新型理論體系。不同于傳統(tǒng)意義上對人類智能的一元結(jié)構(gòu)論，多元智能理論強調(diào)人類智能是在一定文化背景下有意義學習和生理特征相互作用的產(chǎn)物，具有生成性和發(fā)展性，囊括多種智能表現(xiàn)形式，包括實踐能力、創(chuàng)新能力、潛在發(fā)展能力等。多元智能理論超越并挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)智力觀，突破傳統(tǒng)意義上對智力的單維認識，一經(jīng)提出就引起國內(nèi)外的廣泛討論，并極大影響了教育理論與實踐領(lǐng)域。結(jié)合對多元智能理論的探索，筆者認為，數(shù)學是一門基礎(chǔ)科學，傳遞的應(yīng)是思維意識和空間意識，教師教給學生的不僅是數(shù)學知識，更要注重對學生綜合品質(zhì)的培養(yǎng)。教師在教學設(shè)計和課堂教學中應(yīng)注重學生智能發(fā)展的整體性、個體差異性、情境性、開發(fā)性和實踐性，推進更加符合核心素養(yǎng)的數(shù)學教育的發(fā)展。

二、對多元智能理論的認識

多元智能理論產(chǎn)生于二戰(zhàn)之后的美國社會。在此社會背景下，追求受教育機會平等和教育質(zhì)量提升是社會發(fā)展的主旋律。由于之前長期受實用主義教育學影響，當時的美國教育過多重視學生動手操作而不重視系統(tǒng)的學科教育，人們開始對教育質(zhì)量存疑，對于學生智力發(fā)展的水平測試也層出不窮。同時，美國多元文化教育運動的發(fā)展強烈批判了同化政策對于特殊文化教育的影響，隱含對兒童所屬群體的偏見和輕視，引起了社會各階層的強烈不滿。人們開始關(guān)注多元文化教育的發(fā)展，主張尊重個體差異，促進全人類的社會公平和機會平等，要求教育應(yīng)以開放的心靈傾聽各界的聲音、意見和主張，容納不同的觀點。多元智能理論的形成從時代背景上來看順應(yīng)社會追求平等和優(yōu)質(zhì)教育的主張，并且為這種主張?zhí)峁┝擞辛χ巍Ａ硗?，加德納的研究繼承并超越了皮亞杰的認知發(fā)展理論。他對于正常人、天才及大腦受損的成人多年的研究數(shù)據(jù)表明，傳統(tǒng)的以語言能力和數(shù)據(jù)邏輯能力為主體的智能測試存在不足，并且認識到皮亞杰理論中提到的文化公平性的關(guān)注及差異性的遺失。在此基礎(chǔ)上，他進一步提出了自己的多元智能理論。

加德納認為，支撐多元智能理論的是人在特定情景中解決問題并有所創(chuàng)造的能力。他認為傳統(tǒng)的智能測評對智力的定義過于狹窄，只關(guān)注到了語言能力和數(shù)理邏輯能力，未能揭示智力的全貌和本質(zhì)。他認為智力不是以某種能力為核心的以整合方式存在的一種智力，而是彼此相互獨立、以多元方式存在的智能組合。他在此基礎(chǔ)上提出了九種主要智能：言語—語言智能、邏輯—數(shù)理智能、視覺—空間智能、身體—動覺智能、節(jié)奏—音樂智能、交流—人際交往智能、自知—自省智能、自然智能、存在。在多元智能理論的視野里，每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質(zhì)呈現(xiàn)出差異，個體都是存在差異性的；多元智能不主張所有的人都是通才、全才，它更重視個體潛能的開發(fā)，突出某種智能的挖掘和利用，在于解放和發(fā)展人本身。

三、多元智能在小學數(shù)學教學中的應(yīng)用

通過對多元智能的理論學習，筆者更加深刻地理解了素質(zhì)教育的整體要求。在素質(zhì)教育的目標愿景中，教育不僅僅是學科知識的傳遞，更蘊含著對學生價值觀的培養(yǎng)。基于對素質(zhì)教育的深度理解及對多元智能理論的學習，筆者對小學數(shù)學的教學設(shè)計有了新的認識。傳統(tǒng)的數(shù)學教育目標由三要素構(gòu)成，分別是三基（基礎(chǔ)知識、基本技能、基本方法），能力（運算能力、空間想象能力、邏輯思維能力及分析解決問題的能力），思想情感（興趣、積極性、科學態(tài)度、唯物觀等）。這與國際數(shù)學教育目標相比已存在局限性，結(jié)合我國推進的素質(zhì)教育和教學改革進度來看，它更是需要補充。在多元智能理論的理解里，數(shù)理思維的獲取不只依賴數(shù)學教育，同理，數(shù)學教學也并非專門培養(yǎng)數(shù)學智能，它應(yīng)使得學生的智能更加多樣化、層次化、結(jié)構(gòu)化。所以在數(shù)學的教育設(shè)計里，教師應(yīng)充分激發(fā)學生的學習興趣，提升學生的求知欲；理性認識學生差異，多策略教學；建立學生學習交互共同體，有效推動學生人格養(yǎng)成；以學生為研究單位，以人為本，不用刻板的教條標準評判學生。

（一）多元導入——激發(fā)學習興趣

學生是具有多項智能的集合體，對于事態(tài)的感知也不僅存于數(shù)理層面。因此，教師在進行課堂教學引入時，應(yīng)嘗試用多樣化的呈現(xiàn)方式，激發(fā)學生的學習興趣，促進學生養(yǎng)成及調(diào)動多種智能。比如，可以把影片、實物照片、文字、圖形、自然場景及其他生命學知識引入課堂，激發(fā)學生對于未知的探索欲望，使學生更積極主動地參與到學習過程中，加深對所學內(nèi)容的理解。

比如，在小學數(shù)學的圖形講解過程中，很多學生總是對曲線和直線的邏輯關(guān)系不大理解，區(qū)分較為容易，但實物聯(lián)想能力不足。為了加深學生對線的理解，教師可以將建筑學中的實物作為案例，比如水立方代表的直線和鳥巢代表的曲線，并結(jié)合多媒體技術(shù)呈現(xiàn)其動態(tài)影像，利用學生的空間—視覺智能加深其對直線、曲線及其關(guān)系的理解，增加數(shù)學課堂的生動性和實踐性。

（二）合作學習——開展有效互動

從目前的教學情況來看，語文、英語等語言類學科已基本實現(xiàn)教學改革。它們在教學中重視學生的交流合作及個體展示，而數(shù)學課堂由于學科的嚴謹性和復雜性，學生間交流的機會往往較少，更多的是師生之間的問答，致使部分學生對數(shù)學的印象多是刻板無趣?；趯W生的語言智能和人際關(guān)系智能的表達情況來看，教師在數(shù)學課堂的教學設(shè)計中可以加入合作學習和交流學習，開啟有效互動，加強學生對數(shù)理知識的深入理解，通過交流組織、建構(gòu)和鞏固數(shù)學思維，分析和評價其他同學的數(shù)學表達，確切地表述數(shù)學思想，改變傳統(tǒng)數(shù)學教學中的“滿堂灌”現(xiàn)象。

比如，組織學生形成跨興趣小組，探討學習內(nèi)容并分享自己的學習方法，交流某一道題的做題方法，指出思路和策略，互相評價。這不僅便于學生更深刻地理解數(shù)學知識，加強學生的人際交往和表達能力，還能拓展學生的思維，使其用批判性的眼光看待學習，而不是人云亦云。

（三）以人為本——動態(tài)教學評價

加德納提出“以人為本”的評價理念是基于人的多元智能。在多元智能理論中，每個人都有自己的智能表現(xiàn)，某種智能的貧瘠可能映射著另一種智能的富有。動態(tài)教學評價模式是靈活的，體現(xiàn)出以人為本的評級理念，建構(gòu)出個體發(fā)展的思想，要關(guān)注學生多種智能的表現(xiàn)，尊重和體現(xiàn)個體的差異性。教師在對學生進行評價和判斷時，不能只關(guān)注學生的學習成績，而要探索學生無盡的可能，幫助學生最大可能地實現(xiàn)自我價值，實現(xiàn)教育的真正意義，促進學生的全面發(fā)展。

比如，教師對于期末測、月測及周測等反映學生對于知識的理解和掌握情況的方式，可以繼續(xù)保持。在此之外，教師還要關(guān)注學生的交往情況、對事物的感知和體會、對自我的分析、肢體表達等系列表現(xiàn)，對學生的身體運覺智能、人際交往智能、自我認識智能及自然智能等系列情況進行統(tǒng)計分析，幫助學生全面成長。

四、結(jié)論與期待

通過對多元智能理論的學習以及對數(shù)學學科的深入思考，我認為多元智能理論為數(shù)學學科更多教學表現(xiàn)形式和教學設(shè)計改革提供了理論支持和依據(jù)。教師要緊密結(jié)合學生生長規(guī)律和綜合素養(yǎng)發(fā)展來更新知識結(jié)構(gòu)，積極學習，將多元智能理論與課堂設(shè)計融合建構(gòu)，使數(shù)學課堂更加生動豐富，符合學生成長需要。加德納的多元智能理論能為我國的數(shù)學教育改革提供新視點、新思路，為我們構(gòu)建21 世紀的數(shù)學教育體系提供有益的借鑒。